روش فراگیری نحو در گفتگو با استاد حبیبی
رضا ثانی
اشاره
رضا حبیبی، سال 1352 خورشیدی به دنیا آمده، و دارای مدارج علمی خارج فقه و اصول، از حوزه، و دانشجوی دکترای فلسفه تعلیم و تربیت است. کتابهای درآمدی بر فلسفه علم، جامعه ایدئآل اسلامی و مبانی تمدن غرب، و تاریخ تحلیلی حضرت مهدی (عج)، از تألیفات ایشان است. همچنین ایشان قائم مقام مرکز تدوین متون درسی حوزه علمیه، کارشناس اداره استانداردسازی معاونت پژوهش حوزه علمیه و مدرّس علوم مختلف حوزوی است.
رهنامه: بحث از روش در علوم چه جایگاهی دارد؟
استاد: نخست درباره جایگاه بحث از روش، در کل رفتارهای انسانی تأملی داشته باشیم. عموماً این مسئله در مباحث مربوط به مدیریت آموزشی، در دو لایه مطرح می‌شود؛ لایه پیش از عمل، به عنوان برنامه‌ریزی و لایه پس از اقدام، در سه مرحله شکل می‌گیرد: 1. سازمان‌دهی امکانات که همان فراهم کردن شرایط است، 2. اجرا که ضمن آن نظارت و کنترل صورت می‌گیرد، یعنی مراقبت کامل که برنامه‌ریزی در نظر گرفته به درستی، اجرا و در صورت انحراف، کنترل و اصلاح شود، 3. مرحله ارزیابی و بازخورد است که فاصله خود را با نقطه مطلوب می‌‌سنجیم.
لایه پیش از اقدام یا برنامه‌ریزی، سه مرحله دارد؛ هدف‌گذاری، شناخت وضع موجود ویافتن راه‌حل‌ها و راهکارها. از این موضوع در ادبیات اخلاقی و عرفانی، تعبیرهای گوناگونی شده است. برای نمونه، در حوزه اخلاق، به ویژه اخلاق عرفانی، به این صورت تعبیر شده است: مشارطه، مراقبه، محاسبه. جا دارد که روایات را از منظر این مباحث اساسی، بازبینی کنیم.
انسان هر اندازه در مرحله برنامه‌ریزی و شناخت وضعیت موجود، تمرکز و دقت بیشتری داشته باشد، به همان اندازه در مقام عمل هم از نتیجه معقولی برخوردار خواهد بود. به بحث برنامه‌ریزی برگردیم که در واقع نکته کلیدی و آغاز حرکتی عقلانی و سنجیده است. عقل به معنای سنجش و محاسبه، گرچه در حوزه مسائل معرفتی خیلی کاربرد دارد، ولی به عنوان وسیله تشخیص بین خیر و شر، بیشتر در حوزه مسائل عملی کاربرد دارد.
در برنامه‌ریزی، اول هدف‌گذاری، بعد وضعیت موجود را شناسایی می‌کنیم. آسیب‌شناسی وضع موجود تعبیر درستی نیست؛ زیرا بیش از شناخت ضعف‌ها و کاستی‌ها، باید به شناسایی توانمندی‌ها و امکانات بپردازیم و در پایان، روش را مشخص کنیم. روش، عامل ربط بین وضع موجود و وضع مطلوب است، یعنی خط ربطی بین مبدأ و مقصد است و طبیعی است که با طرفین معنا پیدا می‌کند. بنابراین، همیشه قابل توصیه نیست.
باید برای تعیین روش ببینیم هدف رسیدن به چه نقطه‌ای، برای چه کسی است. به همین دلیل، نسخه عام و فراگیر نمی‌شود پیچید و باید دو لایه‌ای بحث کرد. اول، شناختی کلی از همه روش‌های موجود و ممکن ارائه کنیم. برای نمونه، روش تدریس سخنرانی و مباحثه، روش تدریس پرسش و پاسخ ـ که خود دارای شاخه‌هایی فرعی و انواعی مختلف است ـ تدریس و آموزش انفرادی یا روش تدریس تسلطی و نظایر آن. دوم اینکه این روش‌ها برای چه کسی و در چه موقعیتی قابل تجویز است که به شرایط‌شناسی نیاز دارد. اینجاست که شناخت وضع موجود، فوق‌العاده اهمیت پیدا می‌کند. بنابراین، روشی کاملاً نسبی و تجویزی، زیر نظر یک کارشناس و مشاور تفصیلی است. گاهی سنجش این روش‌ها نیز کار ساده‌ای نیست.
به تازگی گروهی دارند در زمینه بحث روش‌شناسی فعالیت می‌کنند. البته هنوز نتوانستند محصول اطلاعاتشان را بر علوم حوزوی تطبیق بدهند. خیلی از آقایانی هم که در عرصه علوم تربیتی کار کرده‌اند، عملاً از دانش‌های حوزوی فاصله گرفته‌اند و به فرض اگر کسی در زمینه ادبیات عرب، مثلاً در مورد سیوطی از ایشان مشورت بطلبد، چیزی نمی‌توانند تجویز کنند، که هر شخص، به چه کتابی، و تقویت هر مهارتی مانند مهارت قرائت، مهارت درک متن و...، به چه فعالیتی نیاز دارد. به هیچ کدام تسلط ندارند، چون این موارد به تجربه نیاز دارند.
ما یک دوره‌ای در برخی زمینه‌ها در ادبیات کار کرده بودیم و راهکار استخراج کردیم که آن را هم به لحاظ نظری و هم به لحاظ عملیاتی آزموده بودیم، ولی به افراد که توصیه می‌کردیم، خیلی دل به کار نمی‌دادند. الآن در روش دادن، در نظر گرفتن استعداد مخاطب، امری جدی است، چون تا پایان دهه هفتاد قاعده این نبود که افراد مستعد وارد فضای تحصیلی حوزه بشوند، ولی از دهه هشتاد به بعد، با افراد زیادی مواجهیم که توان و استعدادشان خیلی بالاست. کتابی به عنوان استعدادهای درخشان و شکست تحصیلی نوشته شده، با جامعه آماری نزدیک به سه هزار استعداد درخشان، که در آن این بحث مطرح می‌شود که علت عمده شکست تحصیلی، استعداد نیست، بلکه انگیزه است.
آیا شخص، شخصیت درون‌گرا دارد یا برون‌گرا؟ این فوق‌العاده در پیشرفت تحصیلی اثرگذار است. چون آدم‌های درون‌گرا با مشکل اندکی که برخورد می‌کنند، اولین کسی که ارتباطشان قطع می‌شود، خود استاد است. کم‌رویی و ثبات شخصیت نیز به ویژه در برنامه‌های آموزشی انفرادی، بسیار اثرگذار است. کسانی که ثبات شخصیت ندارند، به راحتی تحت تأثیر قرار می‌گیرند یا کسی که در صحبتش مدام از دیگران نقل قول می‌کند، معلوم می‌شود دچار سردرگمی و آشفتگی است و یک نفر باید به صورت قاهرانه او را جمع و جور کند. برای همین، بهترین الگو برای این شخص آن است که زیر برنامه و ضرب نمره و کارنامه و امثال آن برود و چنین شخصی قابل توصیه برای یک مأموریت شخصی و فردی نیست. بعضی شخصیت‌ها می‌توانند مثلاً دو سال صبر کنند تا نتیجه را ببینند، ولی برخی تیپ‌ها عجله دارند و تا با آنها حرف می‌زنیم، می‌گویند بعد از آن چه می‌شود یا اینکه می‌گویند: استاد این بحث‌ها نظری است. می‌شود مقداری کاربردی‌تر بحث کنید؟ پس برای ارائه برنامه باید شخصی که به او برنامه می‌دهیم، از همه جنبه‌های و مؤلفه‌ها، اعم از استعداد، شخصیت، مهارت‌ها، رفتار، اطلاعات و انگیزه، شناسایی شود. در این صورت ممکن است به شخصی بگوییم، شما حتماً باید زیر نظر استاد و تحت برنامه درس بخوانی، ولی به شخص دیگری بگوییم که باید از برنامه خارج شوی.
برای ارائه برنامه، علاوه بر شناخت کامل و درست از فرد، باید محیط پیرامون او نیز شناسایی شود، یعنی اینکه اصلاً در کدام مدرسه و کدام پایه است. با چه استادها و چه دوستانی، ارتباط دارد. ببینید اینها فضای دانشی به شمار می‌آید. فضای غیر دانشی، فضای اقتصادی ـ اجتماعی است. اگر فرد از نظر اقتصادی، وضعیت مطلوبی نداشته باشد، بهترین برنامه را در هم اختیارش بگذارید، به بدترین شکل ممکن به زمین می‌زند. یک مسئله پیرامونی دیگر، به ویژه در مورد استعدادها، مسئله شکار استعدادهاست که در برنامه‌ریزی باید به آن توجه شود.
خود موضوع مورد برنامه نیز باید شناسایی گردد. موضوع لمعه خواندن، رسائل خواندن و کفایه خواندن، خیلی با هم متفاوت هستند. برخی وقت‌ها باید برنامه را لایه لایه به شخص منتقل کنیم، یعنی مطالبی را بگوییم، بعد ببینیم آیا هیچ به آنها ترتیب اثر می‌دهد یا نه. بحث بر سر رهنمودهای علمی و فنی است. منظورم پنهان‌کاری نیست.
فضای بعدی، بحث هدف‌هاست که در اینجا نیز این مسئله خیلی جدی است که برای چه لایه‌ای می‌خواهیم هدف‌گذاری کنیم. برای نمونه، خیلی ساده می‌گوییم هدف از خواندن ادبیات عرب، فهم متون است، ولی این تصویر، مبهم و ناقص است. معمولاً ذهن ما به متون آیات و روایات، معطوف می‌شود، در حالی که اصلاً معلوم نیست، طلبه در طول عمرش سراغ آیات و روایات برود و آنچه بیشتر از آیات و روایات با آن سر و کار داریم، متون علماست؛ متونی که یک دست نیستند و عملاً فهمشان ساده نیست.
رهنامه: شاید به این دلیل است که کسانی که متون درسی و علمی را می‌نوشتند، ادیب نبودند.
استاد: اتفاقاً نویسنده بعضی جاها، همه هنرش را خرج، و عبارت‌پردازی و هنرنمایی کرده است. در ادبیات تحقیق گفته می‌شود که دو نوع تحقیقات وجود دارد؛ تحقیقات مسئله‌محور که اساساً با سؤال شروع می‌شود و تحقیقات موضوع‌محور، که سؤالی در کار نیست. مثل اینکه می‌خواهم در زمینه برزخ تحقیق بکنیم. مطالعه می‌کنیم و هر چه اطلاعات درباره محور برزخ پیدا کردیم، گرد می‌آوریم. معمولاً به اینها تتبع می‌گویند، نه تحقیق. تتبع یعنی جست‌وجو کردن، گردآوری اطلاعات، طبقه‌بندی، فرم‌دهی بهتر و کامل‌تر و نقل آن. مانند جوامع روایی، همچون میزان‌الحکمه، اما تحقیق مسئله‌محور بر مبنای پرسش است. نکته اینجاست که صرف مسئله‌محور بودن، مجوز تحقیق نیست، یعنی اینکه اگر سؤال دارید، ابتدا به مجموعه منابعی که در این زمینه نوشته شده است، مراجعه کنید شاید پاسخ پرسش شما را داده‌اند. از این رو، تحقیق دوباره بی‌معناست. اینجاست که بحث مراجعه به مجموعه منابع موجود در این زمینه، امری ضروری به شمار می‌آید.
نخستین موردی که در بحث هدف باید روشن شود، خروجی‌های دانش است، یعنی مثلاً تحصیل در زمینه ادبیات، چه آثار و کارکردهایی دارد و با خواندن آن به چه نتایجی دست پیدا می‌کنیم. هر اندازه که شناخت هدف، شفاف‌تر و روشن‌تر باشد، به همان اندازه تصمیم‌گیری درباره مقدار و روش سرمایه‌گذاری روی موضوع، مشخص‌تر است. برای اینکه از هدف تصویر بهتری پیدا کنیم، باید بین هدف و فایده تفکیک قائل شویم. به این معنا که فایده به مجموع آثار مثبت حاصل از ارتباط با یک پدیده گفته می‌شود، ولی هدف آن فایده‌ای است که بالاترین اولویت را دارد. برای نمونه، فلسفه خواندن ممکن است فوایدی از این دست داشته باشد، که ذهن دقیق‌تر، و آدم با مبنا شود و قوت نقادی شخص افزایش یابد، ولی اینها به عنوان هدف نمی‌ارزد. هدف می‌تواند این باشد که آموزه‌های فلسفی را به عنوان مبانی و استنباط‌های پیش‌فرض دین قرار بدهد. با این هدف، اولاً شخص به شکل گزینشی سراغ فلسفه می‌رود و بعد از یک دوره خواندن در حد بدایه یا نهایه، دنبال این می‌گردد که از بین مباحث فلسفه، از کدام‌یک می‌تواند مبانی را اتخاذ کند. ثانیاً اهمیت هر یک از این مبانی را تعیین می‌کند و ابتدا بر مباحثی که تأثیرات تعیین‌کننده‌ای دارد، سرمایه‌گذاری می‌کند و بعد به مبانی فرعی‌تر می‌پردازد و در برخی مباحث، ورود اجتهادی پیدا می‌کند. برای نمونه، در بحث اعتباریات، اگر در این مبنا نظر اجتهادی نداشته باشد، اصلاً استنباطش، مختل می‌شود، ولی برخی دیگر از مسائل به اتخاذ مبنا نیاز ندارد و همین که مسئله را خوب بفهمد، کفایت می‌کند. بنابراین، هدف عبارت است از گزینش مهم‌ترین آثار از بین آثار گوناگون و ممکن است نسبت به افراد، تفاوت پیدا کند. البته همیشه نسبی نیست، یعنی مشخص است که از بین آثار مترتبه، کدام‌یک از بقیه برجسته‌تر است.
در فعالیت علمی و دانشی نیز اول باید مجموعه آثار مترتب بر اثر را شناسایی، سپس بارزترین اثر را به عنوان هدف مشخصکرد که انتخاب اثر نیازمند این است که تناسب و ارتباط میان آن اثر، با هدف بعدی و نوع فعالیتی که در آینده می‌خواهید انجام بدهید، معلوم شود. برای نمونه، ما با خواندن ادبیات به دو دسته هدف می‌رسیم. یکی اهداف بیرونی، یکی درونی؛ یعنی یک موقع یادگیری ادبیات صرفاً به درد فعالیت‌هایی می‌خورد که موضوعش ادبیات است، یعنی خودش سوژه فعالیت است. مثلاً توان تدریس ادبیات عرب یا توان پژوهش در حوزه ادبیات عرب. این موارد هدف بیرونی به شمار می‌آید، اما اهداف درونی، اهدافی است که مستقیماً بر خود دانش مترتب می‌شود. مثل اینکه بتوانید متون ادبی عرب را صحیح قرائت بکنید. به همین دلیل، در تحلیل ادبیات، به ویژه نحو گفته‌اند که نحو منطق گفتار است. همان‌طور که منطق، منطقِ افکار است. این یک هدف است، ولی آیا واقعاً هدف اصلی این است؟
در واقع، این نازل‌ترین و کم کاربردترین هدف ادبیات به شمار می‌رود که روی آن خیلی هم اصرار می‌شود؛ زیرا اولاً قرائت صحیح، به فهم متون هیچ دخلی ندارد. مگر وقتی متنی عربی را می‌خوانید، در ذهنتان اعراب می‌دهید؟ اصلاً فهم متون به نحوه آرایش کلمات و مواد کلمات بستگی دارد. ثانیاً مگر در زبان‌های دیگر که اعراب وجود ندارد، کسی در فهم متن مشکل دارد؟ پس اصلاً جایگاه اعراب چیست؟ آیا اعراب برای خواننده است یا برای شنونده؟ در واقع، اعراب کمکی است در ادبیات عرب، برای شنونده که وقتی کلمات را می‌شنود، سریع‌تر منتقل می‌شود. همین حالا عرب‌ها، اواخر کلمه را اعراب نمی‌دهند. پس اعراب، نازل‌ترین و کم کاربردترین هدف است و فقط در فضای رسمی حوزوی ما، هنگام عبارت‌خوانی کاربرد دارد. می‌خواهم بگویم، سهمی که برای این قضیه در نظر می‌گیریم، بیش از حد لزوم است. باید توجه کنیم که قرائت، غیر از مکالمه است. مجموعه قواعدی که برای مکالمه نیاز است، بسیار کمتر از قواعدی است که برای فهم متون نیاز داریم. پس تا این لحظه، دو اثر برای ادبیات برشمردیم؛ اثر قرائت صحیح، که البته قرائت صحیح هم می‌تواند به معنی رعایت اعراب باشد و هم به معنی رعایت نحو و قواعد بلاغی. آن چیزی که ما عملاً در نحو یاد می‌گیریم، رعایت اعراب است، نه رعایت نحو. رعایت نحو اصلاً کار نحو نیست و در حوزه بلاغت است. مثلاً انواع الگوهای استفهام، رعایت لحن جمله و نظایر آن، که ما در قرائت متون، اصلاً به این موارد توجه نمی‌کنیم.
اثر دوم، فهم متون است که ناشی از شناخت مفردات و نحوه آرایش آنهاست، یعنی ماده لغت و هیئت لغت و اینکه در جمله به چه نحوی چیده شده‌اند و اقتضای حال چیست را بدانیم. برای نمونه، چرا معمولاً مناجات‌های ما با الهی شروع می‌شود و دعاها با الحمدلله؟ چون مناجات، نوعی ابراز حس و حالی است که در من در جریان است. نجوا و درد دل است، اما دعا، تقاضا و طلب است. آداب و تشریفاتی دارد. این موارد بحث معنایی است که فهم آن، کارِ نحو نیست. نحو لایه خیلی کمی را می‌فهمد. بلاغت، لغت و نکات صرفی در اینجا حرف اول را می‌زنند. برای نمونه، در دعا داریم که «نفساً بسوء أمّاره»، اول در ماده بحث می‌کنیم که چرا به جای آمّاره، مثلاً میّاله نگفت. به جای اینکه بگوید، نفسم میل به بدی دارد، می‌گوید امر به بدی می‌کند، چون امر و میل تفاوت دارند. در میل کشش است، ولی در امر چیرگی وجود دارد. ثانیاً اینکه آمر نمی‌گوید، بلکه می‌گوید امّاره. یکی ـ دو بار هم نیست، اصلاً کارش این نیست. بنابراین، از لغت می‌فهمیم، چرا امر گفته و از صرف می‌فهمیم، چرا صیغه مبالغه آورده است. سپس نوبت بلاغت است که چرا این گونه گفته است، در حالی که در قرآن داریم، «إنّ النفس لأمّارة بالسّوء». باید دقت داشت که فهم متون ما، منحصر به فهم آیات و روایات نیست، بلکه بیشتر با متون علما سر و کار داریم. از این رو،تقریرات علما، باید به عنوان بریده‌های متنی، جزو تمرین‌های کلاس‌ها قرار بگیرد و درک متون آنها جزو برنامه ثابت طلبه‌ها باشد.
رهنامه: پس جایگاه نحو کجاست؟
استاد: نحو نیز در فهم اثرگذار است. فرق نحو با بلاغت، شبیه احکام واجب و مستحب است. نحو کاملاً محدوده حرمت‌ها را مشخص می‌کند. برای نمونه، می‌گوید فاعل را نمی‌توانی به فعل مقدم کنی یا مثلاً در جمله «علیاً من رآه» می‌گوید، چون پس از اسم یک کلمه صدارت طلب قرار گرفته است. بنابراین، دو جمله داریم، نه یک جمله. پس قبلی حق ندارد به بعدی برگردد. در جاهایی نیز محدوده جواز را مشخص می‌کند. برای نمونه، می‌گوید مفعول را بر فاعل و مفعول را بر فعل می‌توانید مقدم بکنید. این برای ما ظرفیت درست می‌کند که دایره جولانمان زیاد باشد، یعنی هم می‌توانیم، «علیاً رآه حسنٌ»، هم «رآ علیاً حسنٌ» و هم «رآ حسنٌ علیاً» بگوییم که نحو فقط جواز این سه را بیان می‌کند، اما اینکه کدام یک مناسب با چه موقعیتی است، کار بلاغت است؛ زیرا این سه الگو، هر کدام بار معنایی اضافی دارند. برای نمونه، در «علیاً رآه حسنٌ» تقدیم ما حقه التأخیر، دلالت بر حصر می‌کند، پس دو جمله را در یک جمله گفته است، یعنی حسن تنها کسی را که دیده است، علی بوده است. بنابراین، نحو دایره جواز و امتناع را روشن می‌کند و بلاغت می‌گوید در حوزه مجاز به چه نحوی استفاده بکنید، تا بار معنایی مورد نظر یا شکیل و زیبا بیان کردن، به دست آید.
بنابراین، اصلی‌ترین هدف یادگیری ادبیات عرب، فهم در تمام ابعادش؛ لغوی، صرفی، نحوی و بلاغی است. پس همه دانش‌ها باید برای رسیدن به آن مطلوب، کاملاً هدفمند باشند. برای نمونه، در مورد نماز صبح، این بحث هست که آیا با مشاهده شفق، نماز قضا می‌شود؟ یک قول این است که قضا نمی‌شود، ولی شرط و شروطی دارد. برای نمونه، خواب مانده باشد یا برایش عذری پیش بیاید. در این مسئله، قولی منسوب به آقا رضا همدانی، در کتاب صلاتش است. ایشان می‌گوید، نباید در این مورد خیلی سخت گرفت و چیزهایی مثل خواب و سفر از باب نشانه‌اند و با پیش آمدن هر چیز کوچکی می‌تواند نمازش را بعد از شفق به عنوان ادا بخواند. این مورد را از روایت استنباط می‌کند. امرٌ، چون نکره است، بر تصغیر دلالت می‌کند. من در اینجا بیش از اینکه از دقت آقا رضای همدانی تعجب کنم، از بی‌اعتنایی مطلق ما به جوانب بحث ادبی تعجب کردم. این نمونه‌ها در فقه بسیار است. برای نمونه، یکی از بحث‌های جدی، بحث وسواس است و برجسته‌ترین نمودش در طهارت و نماز است. در طهارت هم بحث مبطلات وضو و باد معده است که خیلی آدم‌های وسواس را درگیر می‌کند. روایاتی داریم که اگر صدایش را نشنود، باطل نیست. به نظر می‌رسد، اگر کسی با نگاه تربیتی و مخاطب‌محور بحث کند، متوجه می‌شود که در اینجا حضرت به مخاطبی که به او مراجعه کرده و فردی وسواسی بوده است، چنین می‌فرماید، اگر صدایش را شنیدی، باطل است.
باید به این ظرایف دقت کرد. در بحث غیبت می‌گوییم غیبت بدتر از زناست. این در حالی است که در روایت چنین آمده: «الغیبة أشدّ من الزنا». جالب است که در ادامه روایت توضیح می‌دهد که دلیل اشدیتش این است که زنا با توبه تمام می‌شود، ولی غیبت به حلالیت طلبیدن هم نیاز دارد. این تعابیری که در وزن أفعل در روایات داریم، متنوع است و هر یک متناسب با خودش است. برای نمونه، در مورد نماز داریم، افضل اعمال و در مورد محبت أوثق داریم: «أَوْثَقُ عُرَى الْإِيمَانِ الْحُبُّ فِي اللَّه»، یعنی اگر کسی خدا را دوست داشته باشد، به این راحتی، کنده و جدا نمی‌شود. این در حالی است که ما اصلاً به لغت و ماده، دقت نمی‌کنیم و به هیئت چسبیدیم. یکی از استادان می‌گفت، یکی از مشکلات این است که ما را عالم صوری بار آوردند، نه عالم مادی و محتوایی.
فایده دیگر یادگیری ادبیات، نگارش به زبان عربی است. اولاً این پرسش مطرح هست که آیا نگارش باید امری عمومی برای طلاب باشد؟ به نظر من، نه. دقیقاً به این بستگی دارد که هر کس در آینده شغلی‌‌اش در کجا می‌خواهد فعالیت کند. اگر بناست در کشورهای عربی فعالیت بکنید یا برای مخاطبان عربی بنویسید، باید بیاموزد. متن‌های عربی که فارسی‌زبان‌ها می‌نویسند، گاهی با متن‌های فصیح و قوی عربی، خیلی اختلاف دارند و یک عرب‌زبان به راحتی می‌فهمد که این شخص عرب نبوده است.
حرفم این است که مکالمه و نگارش، جزو اولویت‌های هیچ طلبه‌ای نیست. اینکه حوزه، متولی پرورش عده‌ای است که به زبان عربی بتوانند بنویسند و مکالمه کنند، درست استو چون نیروهای شیعی عرب‌زبان، به وفور داریم، بیش از اینکه بیاییم در اینجا مبلّغ تربیت بکنیم، بهتر است که حوزه برای عرب‌زبان‌ها، در نجف و کربلا، برنامه داشته باشد که فوق‌العاده هم سریع جواب می‌دهد.پس اینکه طلبه ابتدا به ساکن به سمت مکالمه یا نگارش به زبان عربی خیز بردارد، به هیچ کس قابل توصیه نیست، چون اصلاً معلوم نیست کجا به کار بیاید.
رهنامه: ترجمه از عربی به فارسی هم می‌تواند جزو هدف‌ها باشد؟
استاد: آن فعالیت ساده‌تری است و ذیل فهم متون قرار می‌گیرد. علاوه بر اینکه متن عربی را می‌فهمد، باید زبان فارسی‌اش نیز فوق‌العاده باشد. البته اولویت ندارد. متون تخصصی حوزوی را برای چه کسی می‌خواهیم ترجمه کنیم؟ برای محققان که فایده ندارد، چون محقق باید این متون را بفهمد. عوام‌الناس هم به این کتابهای تخصصی مراجعه ندارند و در فضاهای دیگر نیز، یعنی در زمینه مباحث فلسفی و روشنفکری یا تربیتی، عرب‌ها خیلی مباحث پخته‌ای ندارند، به ویژه در برخی زمینه‌ها وضع ما بسیار مساعدتر است.
رهنامه: در خصوص روش تدریس ادبیات عرب چه نظری دارید؟
در فضای مدیریت جریان اطلاعات یا انتقال پیام، نخست جایگاه روش تدریس را مشخص کنیم. درست است که روش‌ها به دلیل سازمان‌دهی امکانات برای رسیدن به مقصد بیشتر متمرکز است، ولی صرفاً با مشخص کردن روش و به کارگیری آنها نمی‌توانیم تضمین بدهیم که حتماً به مقصد می‌رسیم، بلکه نحوه نظارت بر اعمال روش و شیوه ارزش‌یابی اینکه آیا ما به آن مقصد مورد نظر رسیدیم یا نه، بحث‌های پیچیده‌ای دارد. تحولات عمده‌ای که در حوزه نظام تعلیم و تربیت صورت گرفته، بیشتر از بحث‌های هدف‌گذاری و حتی روش تدریس به بحث ارزش‌یابی، معطوف شده است. علت آن این است که در نظام تعلیم و تربیت جدید، یادگیری و آموزش یک تفنن یا حتی امری فردی که علم بهتر است یا ثروت، به شمار نمی‌رود، بلکه تمام هستی و هویت آینده شخص، به طی این دوره تحصیل و خروج موفق از آن بستگی دارد که علت آن تخصصی شدن مشاغل در همه زمینه‌ها، در جامعه صنعتی و ضرورت به دست آوردن آمادگی‌های لازم برای ورود در عرصه‌های تخصصی است. بنابراین، حساس‌ترین فرآیند تعلیم و تربیت، مبتنی بر این است که نقطه پایان، نقطه پایانِ موفقیت‌آمیزی باشد. پرسش جدی‌تر این است که آیا می‌شود همه انواع خروجی‌های گوناگون را با یک ملاک ارزیابی کرد یا اینکه برای طیف‌های مختلف خروجی، باید ارزیابی‌های گوناگونی داشته باشیم؟ برای نمونه، یکی از بحث‌های جدی که در جامعه ما وجود دارد، گسست فضای دانشگاه و صنعت و حتی حرفه‌هاست، یعنی خروجی‌های ما نمی‌توانند مهارت‌های لازم برای تولید یا مهارت‌های لازم برای انجام خدمات را داشته باشند. مشکل اینجاست که عمدتاً ارزیابی‌های ما روی حوزه مفاهیم و معلومات، یعنی توانمندی‌های ذهنی متمرکز است و توانمندی‌های رفتاری و ارتباطی، که لازمه اکثر فضاهای صنعتی و مشاغل است، عملاً مورد توجه قرار نگرفته است. دقیقاً این فضا هم بر فضای آموزش و هم بر فضای هدف‌گذاری اثر می‌گذارد، یعنی وقتی می‌خواستیم افراد را برای این مشاغل تربیت بکنیم، دقیقاً آن مهارت‌های مورد نیاز را که باید در ذهن و رفتار طرف اتفاق بیفتد، به خوبی نشانه نگرفتیم. اگر کسی بخواهد از متون دینی استنباط کند، صرفاً با یادگیری قواعد ادبیات و اصول و رجالی، این توانمندی در او ایجاد نمی‌شود، بلکه باید بخش زیادی از برنامه‌ریزی‌های آموزشی ما به این هدف معطوف باشد، یعنی در مرحله آموزش، وقتی نیز برای تمرین به صورت روش کارگاهی و اجرای عملی در نظر گرفته شود و امتحان پایانی و همچنین روش تدریس نیز باید متناسب با این هدف باشد، یعنی اگر تا دیروز در روش تدریس از شیوه‌های سخنرانی یا توضیحی استفاده می‌کردید، از این به بعد باید در کنار آن، روش‌های دیگری به عنوان روش برگزاری کارگاه یا مواجهه تمرینی را هم در دستور کار قرار بدهید تا به نتیجه مطلوب برسید. بنابراین، بحث درباره ارزش‌یابی، حساسیت بسیار فوق‌العاده‌ای دارد و خروجی‌ها، متناسب با ملاک ارزیابی خواهند بود. برای نمونه، با توجه به ارزیابی‌های ما که تنها بر پایه متن خوانی و متن فهمی است، استادانی را می‌بینیم که به صورت حرفه‌ای کتاب‌ها را تدریس می‌کنند، ولی از نظر استنباط فقهی و تطبیق قواعد بر متون، کاملاً ناتوان هستند. در نتیجه، فارغ‌التحصیلان ما از نظر سبک ارزیابی موفقند، ولی از نظر کارآمدی اجتماعی و متناسب با انتظار واقعی از ایشان، موفق نیستند. در این فضا نمی‌توان انتظار تولیدات علمی گسترده‌ای داشت. این در حالی است که ما خیال می‌کنیم، همه معجزات بر سر روش تدریس استوار است، ولی بخش قابل توجهی به شیوه ارزش‌یابی بستگی دارد. هر یک از شیوه‌های ارزیابی ما، چه اندازه از بُعد موفقیت فرد را به نمایش می‌گذارند؟ پس نگاه به آینده و نگاه به اینکه کجا می‌رویم و چگونه می‌خواهیم موفق بشویم، مهم است. این بازخوردها در حوزه تجدیدنظرها، در هدف و روش و شیوه، سرریز می‌شود.
نکته بعدی درباره تلقی‌ای است که ما از استاد و نسبت آن با کلاس درس و شاگرد داریم که فوق‌العاده اثرگذار است. خیلی وقت‌ها تلقی استادان از روش تدریس، مانند کسی است که به پزشک مراجعه می‌کند و نسخه می‌گیرد و بدون اینکه بخواهد بداند محتویات نسخه چیست، فقط آن را مصرف می‌کند. این در حالی است که روش تدریس این گونه نیست، بلکه منظومه‌ای از قواعد است که همدیگر را پوشش می‌دهند. استاد باید تفاوت شناخت را با فراشناخت بفهمد. باید فرق فهمیدن و مدیریت کردن را بداند. یکی از بزرگ‌ترین مشکلاتی که ما در فضای آموزش، به ویژه فضای آموزشی حوزه که انبوه اطلاعات را هر ساله به طور مرتب به ذهن مخاطبان القا می‌کنیم و با آن مواجهیم، این است که از یک طرف یاد می‌دهیم، از یک طرف کاملاً فراموش می‌شود. حتی حفظ هم نمی‌کنیم. در کلاس‌های روش تدریس برای استادان اصول مظفر، می‌پرسیدیم شما چند مثال منطقی بزنید که در اصول کاربرد دارد. یک نفر هم نتوانست مثال بزند! این در حالی است که اصول، پر از مثال‌ها و کاربردهای منطقی است. دلیلش این است که در منطق فضا را به خوبی دریافت نکرده‌اند یا اینکه بارها از طلبه‌ها سؤال کرده‌ام، ساختار صمدیه با هدایه چه فرقی می‌کند؟ اصلاً توجه ندارند و یادشان نیست. دلیلش این است که استادان ما با مجموعه مفاهیم اولیه آشنا نیستند. برای نمونه، علاوه بر اینکه خود را متکفل یاد دادن دانش می‌دانند، باید متکفل یاد دادن مهارت‌های دانشی نیز باشند که ساده‌ترین این مهارت‌ها، بحث حافظه است. مهارت بالاتر، حل مسئله است، ولی فضای کتابهای ادبیاتی ما به شکلی تدوین شده است که اصلاً اینها را اقتضا نمی‌کند. مثال‌های زیادی می‌توانم بزنم که بخش زیادی از کارهای ادبیاتی ما، حل مسئله و تطبیق است، نه توضیح. برای نمونه، یکی از بحث‌های پر حجم در مباحث نحوی، حذف‌ها و تقدیرها و تقدیم و تأخیرهاست، به ویژه تقدیم و تأخیر. موارد تقدیم فاعل به مفعول، مفعول به فاعل، مفعول به فعل یا فاعل به فعل و... . واقعاً بحث تقدیم و تأخیر، بیش از شش، هفت قاعده نیست. مثلاً یکی از قواعد تقدیم این است که کل کلمات صدارت طلب واجب التقدیم است، مثل اسمای استفهام، اسمای شرط و نظایر آن. فرقی ندارد که فاعل یا مفعول یا هر نقش دیگری باشد. یک قاعده بیشتر نیست، ولی بارها در ابواب مختلف نحو آمده است. ما به جای اینکه فضای تدریس، به ویژه تمرین‌ها را مدیریت کنیم، باید همه این قواعد را در یک‌جا متمرکز بحث بکنیم. به بحث‌های بعدی که می‌رسیم، دیگر تطبیقاتش است. تطبیق را هم که در متن نمی‌آورند، در تمرین می‌آورند. پس اول مثلاً کلیات بحث فاعل را بگوییم، بعد به طلبه، تمرین، و تطبیق قواعد عامه را در تمرین‌ها انجام دهیم یا این قاعده کلی که هر اسمی که مرجع ضمیری است، که اسم بعدی به آن اضافه شده است، آن هم واجب‌التقدیم است و فرقی نمی‌کند که نقش این اسم‌ها چیست. مثل زیدٌ فی داره، و فی داره زیدٌ نمی‌توان گفت. قواعد زیاد نیست، بیشتر تطبیقات است.
ما بخش زیادی از مباحث‌مان در تقسیمات است. برای نمونه، می‌گوییم فاعل داریم و مفعول. اقسام فاعل اسم ظاهر است یا ضمیر. اسم ظاهر هم یا اسم معتل است یا صحیح. ضمیر هم بارز است یا مستتر و همین‌طور ادامه بدهیم، یعنی به جای اینکه فضای آموزش را به سمت مهارت ببریم، به سمت توضیحی می‌بریم و همه بحث‌ها را استاد توضیح می‌دهد. در نتیجه، حجم توضیحات بالا می‌رود و چون تدبیری برای تمرین این توضیحات نداریم، خروجی مطلوب به دست نمی‌آید. ریشه این مطلب به تفکیک نکردن مقوله شناخت و مقوله فراشناخت برمی‌گردد. فراشناخت یعنی عملیات روی شناخت، برای حفظ و کاربرد قواعد یاد گرفته شده.
نکته بعدی این است که خیلی وقت‌ها استادها نمی‌دانند با فضای کلاس چه نسبتی دارند. در واقع، طیف استادان ما در فضای آموزش، چند دسته‌اند؛ یک دسته استاد متن هستند، یعنی فقط هدایه و عباراتش را می‌خوانند و توضیح می‌دهند و چیزی از خودش اضافه نمی‌کنند. نظام ما اینها را تحمیل می‌کند. یک دسته استادی است که دغدغه بیشتری دارد. استاد موضوع درسی است، یعنی هدفش آموزش ادبیات عرب است، نه متن خاصی. برای همین، به مناسبت محتوا یا مخاطب، مطالبی را از بیرون اضافه می‌کند، ولی باز متن‌محور است، هر چند اطلاعاتش بیشتر از اندازه متن است. برخلاف دسته اول که چیزی بیش از متن نخوانده‌اند و نمی‌دانند و تدریس هم نمی‌کنند.
اصلاً چند تا از استادان ادبیات ما در مسائل ادبیات صاحب‌نظرند و ذهنشان را درگیر کرده‌اند که آیا این قواعد صحیح هستند یا غلط؟ پس استادان متن و استادان موضوع، از این دانش فراتر نمی‌روند، یعنی اصلاً به این فکر نمی‌کنند که این دانش چه سؤالاتی را در پی دارد. یک دوره خارج نحو داشتیم که همین بحث‌ها مطرح می‌شد. استاد رتبه سوم، دغدغه‌اش دانش نیست و فراتر از آن، مخاطب است. می‌خواهد ببیند آیا مخاطب، ادبیات یاد گرفته است یا نه. برای نمونه، در کلاس سیوطی من، مباحث مربوط به متعلق گیری را به شدت با استاد به چالش می‌کشیدم. استاد در نهایت به من گفت، این سؤالاتی که می‌کنید، به یک باب مغنی مربوط است که درس هم گرفته نمی‌شود. باید به آن باب مراجعه کنید. پرسیدم: چه‌طوری؟ گفت: به طور خصوصی، این باب را برای شما تدریس می‌کنم. بحث دغدغه دانش نحوی را ندارد، بلکه دغدغه مخاطب را دارد. از این استادان کم نیستند. به اینها مدرس مشاور می‌گوییم، یعنی هم مدرس ادبیات است و هم تلاش می‌کند شاگرد را حداقل درباره آن موضوع مورد نظر، متناسب با آن وضعیت مطلوب تربیت بکند، اما لایه چهارم، استادانی هستند که اصلاً دغدغه جریان‌سازی در دانش و رواج یک دانش در جامعه را دارند، مانند علامه طباطبایی که می‌گوید وقتی وارد حوزه علمیه شدم، ارزیابی کردم و دیدم الان در حوزه جای فلسفه و تفسیر خالی است. کسی هم متولی آن نیست. پس شروع به برگزاری کلاس‌های فلسفه و تفسیر کرد و یکه و تنها، جریانی را راه انداخت که در تاریخ بی‌نظیر است، یعنی به جریانی تبدیل شد که رسماً حوزه چیزی به نام درس تفسیر و رشته تفسیر و همچنین درس فلسفه و رشته فلسفه را پذیرفت و راه‌اندازی کرد. این شخص دغدغه جامعه دینی و اسلامی را دارد، نه دغدغه فرد را. ما در فضای ادبیات آینده حوزه به شدت با مخاطره مواجه هستیم و افراد معدودی هستند که خودشان به هر دلیل به این موضوع علاقه‌مندند و این فضا را ادامه می‌دهند. حتی آنها نیز پس از مدتی به طور طبیعی، پرداختن به ادبیات را دون شأن خود می‌دانند، با اینکه همچنان احساس ضرورت و تکلیف می‌کنند، چون فضا این گونه جهت‌دهی شده است.
می‌گویند وقتی آیت‌الله خویی، تفسیر را شروع کرد، به او گفتند اگر تفسیر را ادامه دهید، فقه و اصولتان تحت تأثیر قرار می‌گیرد و آن را به رسمیت نمی‌شناسند. از این رو، تفسیر البیان ایشان یک جلد بیشتر نشد. شهید مطهری در خاطراتش می‌گوید که از ایشان سؤال کردم، چرا ادامه ندادید؟ ایشان گفتند: وضعیت را این طوری دیدم و به مخاطره افتادم. ادبیات هم‌اکنون در حوزه به شدت نابسامان، بلاتکلیف و بی‌سرپرست است و اگر کسانی که به جایگاه ادبیات در آینده تحصیلی طلبه‌ها و آینده علمی حوزه واقفند، حرکت منسجمی نداشته باشند، من برای آینده ادبیات حوزه دورنمای روشنی نمی‌بینم. البته گاهی یک شخص می‌تواند جریان‌سازی بکند. مرحوم وحید در اوج اخباری‌گری، به تنهایی جریان اصول‌گری را راه می‌اندازد و آنها بساطشان را جمع می‌کنند. این گونه نیست که خیال کنیم، تشکیلات عریض و طویلی می‌خواهد، بلکه گروهی باورمند می‌طلبد که با برنامه‌ریزی بتوانند فضای رسمی حوزه را توجیه و جریان‌سازی کنند. با صرف تدوین کتاب درسی و گفتن نکات روشی و تدریسی این مشکل، قابل جمع و جور کردن نیست. یکی از کسانی که هر چند نتوانست جریان‌سازی بکند، ولی اگر نبود، وضعیت ما از لحاظ ادبیات بسیار بدتر بود، مدرس افغانی است که توانست عده‌ای شاگرد خصوصی تربیت بکند که توانستند نقش ایفا کنند، مانند آقای حیاتی، آقای عاملی و استادان دیگر. یادم است آقای عاملی که با ما صرف ساده شروع کرد، تعبیرش این بود که می‌خواهم شما را در صرف مجتهد بکنم. کافی است یک استاد به آدم بگوید که این شکلی به قضیه نگاه کنید.
بنابراین، سفارش‌های روش تدریس برای مراتب گوناگون استادان، فرق می‌کند. یکی از کارها در فرآیند تدریس، آزمون پیش از تدریس است که به آن آزمون تشخیصی می‌گویند. به آزمون حین تدریس، آزمون تکوینی می‌گویند، یعنی در فرآیند تکوین ذهن شاگرد و در سیر تغییراتی که در ذهن او مرحله به مرحله ایجاد می‌شود، استاد آن را چک می‌کند، یعنی استاد در کلاس، پرسش‌هایی مطرح می‌کند که ببیند شاگردان فهمیده‌اند یا نه. به این نوع از آموزش، آموزش تکوینی می‌گویند. آزمون نهایی هم پس از تدریس است و بیشتر آزمون‌های رایج ما نهایی است، یعنی آزمون تکوینی و تشخیصی در کار ما نیست. واقعاً چند تا از استادان ما وقتی در کلاس تدریس می‌کنند، از مخاطب می‌پرسند که شما قبلاً چه خوانده‌اید؟ پس آزمون‌های تشخیصی و تکوینی، ناظر به استاد متن یا استاد دانش نیست، بلکه ناظر به استاد مربی و مشاور است که می‌خواهد پس از پایان دوره، ارزیابی کند که آیا در تغییراتی که باید در ذهن مخاطب ایجاد شود، موفق بوده یا نه. یکی از کاذب‌ترین ارزیابی‌ها این است که پیش از تدریس ارزش‌یابی نکنیم و پس از تدریس که ارزش‌یابی کنیم، همه نتایج را به خود نسبت دهیم. ارزیابی به درد استاد در شأن مربی و مدرس می‌خورد که واقعاً می‌خواهد از فعالیتی که روی دیگران انجام می‌دهد، برآورد داشته باشد و حتی دوره‌های مهارت‌افزایی و دانش‌افزایی برگزار کند، ولی برای بیشتر این سفارش‌ها جایگاهی ندارد.
از این مرحله به بعد، وارد آفت بزرگی می‌شویم که در نظام تعلیم و تربیت، با آن روبه‌رو هستیم و طبیعتاً دامن ادبیات را هم می‌گیرد که بحث رابطه استاد و شاگرد است که در رأس توصیه‌ها برای همه ما آشناست و می‌گوییم استاد، پدر معنوی است، اما در واقعیت تعلیم و تربیت فعلی، واقعاً رابطه استاد و شاگرد، رابطه پدر و فرزندی است. حس پدری، احساسی تکوینی است و جعلی نیست که با توصیه و دستور ایجاد شود، بلکه محصول نوعی تعامل است. انسان عبید الاحسان. برای نمونه، استادی که مأمور و معذور است، کارمندی است که برای مسائل مالی یا از روی علاقه‌مندی یا هر چیز دیگری، ادبیات را درس می‌دهد و پیش و پس از کلاس هیچ کاری به شاگرد ندارد و حتی انگیزه هم ندارد اسم شاگرد را بپرسد، آیا واقعاً این شاگرد نسبت به این استاد حس پدرانه‌ای می‌تواند داشته باشد؟ آیا در این وضعیت، استاد مقصر است یا اینکه فضای روابط تعلیم و تربیت را چنان پررنگ و چنان رسمی و مکانیکی کردیم که نه استاد گذرش به شاگرد می‌خورد، نه شاگرد به استاد؟ در این درس، کاملاً شاگرد احساس بی‌پناهی می‌کند و سؤالاتش بی‌جواب می‌ماند. استاد هم زحمت راهنمایی کردن به خود نمی‌دهد که برای اشکالات به فلان مرجع، مراجعه کنید یا با من تماس بگیرید یا پیگیری کند، آیا مسئله شاگرد حل شد یا نه.
برای نمونه، استاد می‌تواند درباره ادبیات به شاگردانش بگوید، ده آیه را ترکیب کنید و بیاورید و در خانه تکالیف را بررسی کنید و اشکالات و راهنمایی‌ها را در کنارش بنویسید یا در کلاس، اشکالات را بررسی کنید. در این صورت است که توانمندی به کارگیری ادبیات در متون در مخاطب ایجاد می‌شود و اگر استادی فکر می‌کند بدون انجام این کار می‌تواند خروجی‌های خوبی در حوزه ادبیات داشته باشد، قطعاً اشتباه می‌کند. اگر وی بهترین شیوه‌ها و روش‌ها را یاد بگیرد و با بهترین شیوه هم قواعد سیوطی را به دیگران منتقل کند، اگر خودشان را آماده نکرده باشد که در حد مربی ظاهر بشود، مطمئن باشد همه این تلاش‌ها، بیست درصد هم نمی‌ارزد.
منبع : رهنامه پژوهش ش 11و 12