بازخوانی علم صرف در گفتگو با حجت الاسلام والمسلمین مهاجر 

 

رضا ثانی

 

رهنامه: سؤال ابتدایی این است که تعریف علم صرف و موضوع آن چیست؟

استاد: جمع‌بندی ما این است که درست‌ترین نحوه این است که رئوس ثمانیه را از تعریف، شروع و به ساختار، ختم و بر اساس ساختار، علم را تدوین یا طراحی کنیم، اما در پاسخ به شما، اگر بخواهیم در یک جمله به طور خلاصه بگوییم، باید گفت علم صرف عبارت از قواعد و اصولی است که ما با استفاده از آنها می‌توانیم تنوعات ساختمانی کلمات زبان عربی را شناسایی کنیم تا با مراجعه به آن قواعد، معانی حاصل از هر یک از آن ساختمان‌ها را تشخیص دهیم.

شافیه بن حاجب، عبارتی با این عنوان دارد که «التصریف علمٌ بأصولٍ تُعرَف بها احوال أبنیة الکلم التی لیست بإعراب» که ترجمه همان عبارت است. از کتاب صرف ساده می‌توان به عنوان استانداردترین کتاب آموزشی و سقف کتاب‌های آموزشی و کف کتاب‌های علمی نام برد. البته از نظر ساختار بخش فعلش، ولی بخش اسمش قابل دفاع نیست. در این کتاب، در تعریف علم صرف می‌گوید: علم صرف به ما می‌آموزد که چگونه کلمه‌ای را از صورتی به صورت‌های گوناگون در بیاوریم تا معانی مختلف، حاصل شود. حاصل شدن معانی مختلف، به غایت علم اشاره دارد و کلمه «صورت‌های گوناگون»، در این تعریف یا کلمه «احوال ابنیه» در تعریف ابن حاجب یا کلمه «تنوعات ساختمانی»، در تعریفی که من عرض کردم، همگی به موضوع یا محتوای علم صرف اشاره دارد.

رهنامه: موضوع و هدف علم صرف چیست؟

درباره موضوع علم صرف می‌گوییم، علم صرف به کلمه می‌پردازد، از جهت خاصی که با لغت و اشتقاق و... جدا می‌شود. چرا می‌پردازد؟ غایت همه علوم ادبی، رساندن یا رسیدن به معنا یا همان معناشناسی است. به این هدف، غایت، ضرورت، فایده یا غرض نیز می‌گویند.

رهنامه: آیا علم صرف مختص به زبان عربی است یا در زبان‌های دیگر هم هست؟

استاد: علم صرف در زبان‌شناسی دنیا با عنوان inflexion)) شناخته می‌شود. هر چند دقیقاً با این تعاریفی که عرض شد، یکی نیست.

رهنامه: از کجا علم صرف وارد زبان عربی شد؟ تاریخچه آن چیست و چه کسانی در این زمینه کار کردند؟

استاد: در واقع، در ابتدا چیزی به نام صرف وجود نداشت. در تاریخ ادبیات، دست‌کم بیست تا سی کتاب نوشته شده که در رأس آنها می‌توان به «بغیه الوعات فی طبقات اللغویین و النحاه» اشاره کرد که سیوطی برای این کتاب شاید بیش از دو، سه هزار کتاب را دیده و مطالعه کرده و به دقت گزینش کرده است و از افرادی مانند خلیل و سیبویه و اصمعی و ابوعبیده و ابوعلی فارسی، تا چوپانی که از او لغت پرسیده است، نقل می‌کند. سیوطی از پرکارترین نویسنده‌های اسلامی و سنی بوده که بیش از چهارصد کتاب و رساله برایش نقل شده و بسیار باسواد بوده و به ملا جلال، معروف بوده است.

با مراجعه به این کتاب‌ها می‌بینیم، خلیل اولین کسی است که صاحب ابداعاتی در زمینه علوم ادبی است و ادعا می‌شود نخستین کسی است که در زمینه عروض، اوزان و هجاهای شعری را تدوین کرده و آن‌ها را نگاشته است. البته باور بنده این است که جلوتر از ایشان و حتی پیش از اسلام، کسانی بوده‌اند که این کار را انجام داده‌اند. خلیل، شیعه بوده و در سه شاخه برجسته است؛ در علم عروض، در علم لغت و در علم نحو. هر چند علوم دیگری را هم بلد بوده است. به نظر بنده، خلیل بیشتر یک لغوی بوده تا یک نحوی. در نتیجه، از همان زمان که خلیل کتاب العین را نوشت،  کورسویی از مسائل و قواعد صرفی، به چشم آمد و پیداست که کم‌کم به فکر این بودند که قواعد را منظم بکنند. بعدها رسماً در کتاب سیبویه، برای اولین بار و البته به صورت پراکنده، درباره مسائل صرفی، گفت‌وگوهایی شده است، اما به نظر من و بر اساس تاریخچه‌ای که استخراج کردم، مازنی اولین کسی است که مستقلاً درباره علم صرف کتاب نوشت. در کتاب سیبویه، صرف و نحو و لغت و چیزهای دیگری وجود داشت، اما استقلال نداشتند و به عنوان نحو کبیر شناخته می‌شد. همه علوم ادبی را که مربوط به زبان و ادبیات می‌شد، جمع کرده بودند. در واقع می‌شود گفت که کتاب سیبویه از قدیمی‌ترین کتاب‌های زبان‌شناختی اسلامی است.

رهنامه: چه چیزی سبب شد این علوم را از هم‌دیگر جدا کنند؟

استاد: یکی از دلایل آن، که در فلسفه علم نیز گفته می‌شود، حجیم و گسترده شدن مسائلی است که با همدیگر به لحاظ موضوع، نسب، احکام یا لحاظات دیگر، نوعی سنخیت دارند، در حالی که با دسته دیگری از مسائل سنخیت ندارند و اینکه نمی‌توان همه اطلاعات را تحت یک عنوان آورد. حتی اگر تحت یک عنوان بیاوریم، مجبوریم فصل‌بندی کنیم.

ثانیاً اینکه مسائلی مطرح می‌شده که آن علم مادر، جواب‌گوی آن مسائل نبوده است. مثلاً در علم نحو اصطلاحی به عنوان نعت و در علم صرف، اصطلاحی به عنوان صفت داریم و اینها با هم تفاوت دارند. ظاهراً در گذشته این دو از هم تفکیک نشده بودند. از این رو، امروز هم در نحو، وقتی طلبه‌ها یک ترکیب وصفی را ترکیب می‌کنند، به جزء دوم، صفت می‌گویند. این در حالی است که این از نظر نحوی نادرست است و از نظر اصطلاح نحوی، باید به آن نعت بگوییم، ولی علت اینکه به آن وصف می‌گوییم، این است که کلمه‌ای می‌تواند نعت قرار بگیرد که از نظر صرفی، صفت باشد و کلمه جامد نمی‌تواند نعت واقع بشود. اینها مسائلی بوده است که به تفکیکشان پی نبرده بودند و بعدها متوجه لزوم جداسازی این‌ها شدند تا خلط اصطلاحات پیش نیاید. برای اینکه مقداری بحث روشن‌تر شود، به یک اصطلاح دیگر هم اشاره بکنم. آن اصطلاح ظرف است. برای نمونه، وقتی در ترکیبات نحوی می‌گوییم: «فی الدار زیدٌ» یا «زیدٌ فی الدار»، می‌گویند «فی الدار» خبر است، ولی وقتی می‌گوییم «نام زیدٌ فی الدار»، دیگر نمی‌گویند «فی الدار» خبر است، بلکه می‌گویند ظرف است. در واقع، گاهی به این «فی الدار»، ظرف، گاهی مجرور و گاهی جار و مجرور گفته می‌شود و اصطلاحات به حسب مسامحات علمی و به این دلیل که اصطلاحات هم‌دیگر را می‌دانیم، معمولاً در گفت‌وگوها حذف می‌شود، ولی این موارد باعث خلط اصطلاحات می‌شده است تا جایی که شخص در ترکیب امثال این عبارت می‌ماند، چون اگر به این‌ها ظرف بگوییم، باید منصوب باشد. این در حالی است که این‌ها مرفوع هستند. بنابراین، وقتی می‌گوییم ظرف، باید حواسمان باشد که از نظر لغوی و صرفی نمی‌گوییم، بلکه در واقع ظرف یکی از مفعولات یا همان مفعولٌ فیه است.

بنابراین، یکی دیگر از علت‌های تفکیک و شاخه شاخه شدن این علوم، مانند هر علم دیگری، تعریف دقیق اصطلاحات بود که در آن علم مادر به صورت مختلط، بررسی شده و این اشتباهات و مشکلات پیش آمده است.

علت دیگر این است که فربه و حجیم شدن علم سبب می‌شود، ظرفیت پیگیری مسائل در یک علم، درست مانند مسائل آموزشی سخت بشود.

رهنامه: فرمودید مازنی اولین کتاب مستقل در صرف را نوشت. وی در چه قرنی می‌زیسته است؟

استاد: در قرن دوم و سوم. مازن، یکی از روستاها یا بخش‌هایی است که به نهاوند کنونی مربوط است. مازنی در کتابش، قواعد صرفی را تدوین کرد، سپس ابن جنی در پایان قرن چهارم، این کتاب را به عنوان شرح تصریف مازنی، شرح کرده و بعد خود وی، کتابی به نام المنصف و کتابی دیگر به نام تصریف ملوکی، نوشته است.

رهنامه: علم صرفی که مازنی نوشته، با علم صرف امروزی، چه فرق‌هایی دارد؟

استاد: من برای اینکه خیلی وارد بحث فنی و علمی نشویم، این نکته را با مثالی توضیح می‌دهم. برای نمونه، در کتاب صرف ساده، مطالبی بیان شده که به نظر ما آن مطالب از نظر علمی نادرست است. البته من خدمت آقای طباطبایی ارادت دارم و کتاب ایشان، یک تنه چهل و چند سال حرکت کرده و هنوز نظیری برایش نیامده و از نظر علمی، دارای ساختار نسبتاً منسجم و استانداردی است، به ویژه در بخش فعل و فارسی بودن و داشتن مثال‌ها و تمرین‌ها و استانداردهای آموزشی، که از دیگر مزیات این کتاب است، اما در این کتاب مسائلی وجود دارد که صرفی نیستند. هر چند شاید چون کتاب آموزشی بوده، لازم بوده است که آورده شود. برای نمونه، بحث حالات فعل مضارع یا حالات فعل ماضی بحث‌های صرفی نیست. این مطلب که با آوردن قد بر سر فعل، معنای آن ماضی نقلی می‌شود، معنای ترکیب قد با فعل است و مربوط به علم نحو است و اصلاً به ساختمان کلمه ربطی ندارد. در ساختارشناسی علم که در واقع نوعی خط‌کشی است، معلوم می‌شود باید چه مسائلی در علم بماند و نباید چه مسائلی از علم بیرون برود. نمونه دیگر اینکه وقتی ایشان به بحث ثلاثی مزید بخش اسم می‌رسد، عبارتی به این مضمون دارد که «الثلاثی المزید له اوزان کثیره لاتحصی». منظور ایشان از لاتحصی چیست؟ یعنی این کتاب ظرفیت احصایش را ندارد یا ایشان یا علمای صرفی نتوانستند بشمارند یا اصلاً واقعیت این گونه است؟ اشکال ما این بود که ایشان می‌توانست اصول آن قواعد را بیاورید، کما اینکه در جای دیگری، ده قاعده اعلال را با آن تفصیل می‌آورد، ولی در اینجا دو ـ سه قاعده را که می‌توانسته است با چند مثال بیاورد، نیاورده است. این قواعد کجاست؟ ایشان در اوایل شرح شافی رضی، در بحث ثلاثی مزید، حدود نیم ‌صفحه، همه قواعد ثلاثی مزید را بیان کرده است. ثانیاً این بحث به جهات کامل‌تر و جامع‌تر در الممتع دو جلدی ابن عصفور، در فصلی تحت عنوان الثلاثی المزید وجود دارد که چند قسمت دارد؛ قسمت اول، المزید علیه حرفٌ واحد، الثانی المزید علیه حرفان، ثلاثه احرف، اربعه احرف، خمسه احرف، سته احرف و تشکیک از من است که سبعة احرف را هم ذکر می‌کند یا نه. در این باب بحث مفصلی دارد که اصلاً در هیچ کجای دیگر آن را نمی‌بینید. این مثال‌ها را زدم که ببینید ممکن است در کتاب‌های علمی مسائلی مطرح شده باشد، ولی شاید این مسائل خود را در کتاب‌های آموزشی نشان ندهد.

رهنامه: هدف یک صرفی از شناختن ابواب و اوزان کلمات چیست؟

کار صرفی این است که ساختمان‌ها را شناسایی کند تا بگوید هر ساختمان چه معنایی دارد. برای نمونه، وقتی می‌گوید اسم فاعل، این وزن فاعل و وزن مفعول معنای خاصی دارد. پس هر جا که به این ریخت از کلمه رسیدیم، بر اساس این ریخت معنایی را به اصطلاح استخراج می‌کنیم که البته در نهایت معنای این ساختار باید به معنای ماده اضافه شود. سپس علم لغت به ما می‌گوید که این دو را چگونه به هم بیامیزیم تا معنای کلمه حاصل شود. به عبارت دیگر، واژه عبارت از ماده به اضافه صورت است. این ماده و صورت در عالم خارج از هم قابل تفکیک نیستند و در تحلیل ذهنی ما جدا می‌شوند. وقتی آن‌ها را جدا کردیم، قاعده‌هایی را برای تحلیل ماده می‌نویسیم که بحث اشتقاق می‌شود و قاعده‌هایی را برای تحلیل صورت می‌نویسیم که علم صرف است. قاعده‌هایی هم برای تلفیق این دو با هم‌دیگر وجود دارد که به آن علم لغت می‌گوییم.

اوزان و ریخت ثلاثی مزید خیلی زیاد است، اما ابن عصفور تمام آنها را تحت قواعدی آورده و برای هر قاعده، مثال‌های فراوانی نقل می‌کند و همه استثنائات را هم می‌آورد که شما به قاعده‌ها شک نکنید. به نظر من، ابن عصفور به تمام معنا صرفی است و معلوم می‌شود که خودش لغت‌ها را یکی یکی، در منابع لغوی بررسی کرده است، چون تقریباً ابن عصفور در قرن هفتم بوده و تنها مستمسکی که داشته، همین منابع لغوی بوده و اگر منابعی مانند سیبویه و خلیل و امثالهم را از فهرست خبرگان یا ثقات حذف کنیم، دیگر منبعی برای نقل باقی نمی‌ماند. مثل اینکه در رجال نخواهیم به کشی و شیخ و نجاشی اعتماد کنیم. دیگر چاره‌ای نیست، ولو به ملاحظاتی باید به شیخ یا نجاشی اعتماد کرد.

ابن عصفور اشبیلی اندولسی، در اندلس بود و حکومت وقت خیلی به ایشان بها می‌داد، چون دانشمند تمام عیاری بود و بعد او را به شمال افریقا فرستادند و ظاهراً تا پایان عمر آنجا ماند و اگر کسی بخواهد در این زمینه تحقیق کند، چه زبان‌شناسان خارجی، چه دانشجوها و چه طلبه‌ها، قطعاً یکی از مصادر و مهم‌ترین مصدر یا مدرک و مأخذ در علم صرف، همین کتاب الممتع است. بنابراین، روند علم صرف نیز مانند روند معمول در دیگر علوم، شعر و هنر، این گونه بود که ابتدا روندی تصاعدی از زمان سیبویه که بحث‌ها به صورت پراکنده نقل شده بود، وجود داشت تا زمان مازنی که بحث‌ها جمع و جور شد و به وسیله ابن جنی و ابن عصفور رشد کرد و با ابن حاجب در اوج خودش قرار گرفت و این اوج بعد از آن با رضی ادامه پیدا کرد، ولی بعد از رضی افول پیدا کرد و دلیل این افول این است که ما مسلمانان، اعم از شیعه و سنی، معمولاً به چیزی به عنوان روش‌شناسی توجه نکردیم و این باعث از دست رفتن و رکود علوم و عقب‌‌ماندگی‌مان شد. در دویست، سی‌صد سال اخیر این افت زیاد بوده، به طوری که در صد سال اخیر، کتاب نحوی علمی نداریم. البته کتاب «النحو الوافی» را داریم که برخی دوستان خیلی روی آن کار می‌کنند، ولی به نظر من، نحو وافی، کتابی علمی نیست و آخرین کتاب‌های علمی ما همین هدایه و صمدیه هستند. البته هدایه، نازل‌ترین کتاب علمی است و صمدیه بالاتر از هدایه و از نظر پیچیدگی و فنی، در حد سیوطی، ولی با حجم کمتر است.

رهنامه: آیا میان کسانی که در زمینه علم صرف کار کرده‌اند، اختلافات زیادی وجود دارد؟ آیا اختلافاتشان به اندازه‌ای است که مثل نحو بگوییم، مکاتب مختلفی در صرف وجود دارد؟

استاد: نه، در علم صرف این طوری نبوده است.

رهنامه: برای تحول در علم صرف، از چه جایی و چگونه باید شروع کرد؟

استاد: برخی می‌گویند، هر علمی شامل دو دسته است، اما بهتر است بگوییم در برخورد با هر علمی، دو دسته بحث داریم؛ یک دسته‌، رئوس ثمانیه است و دسته دیگر، مباحث اصلی است، چون از نظر علمی رئوس ثمانیه، خارج از علم است. در واقع، هر علمی دو بخش است؛ مقدمات و مباحث اصلی. مقدمات نیز دو دسته است؛ دسته‌ای خارج علم است و دسته‌ دیگر داخل در علم است. مقدمات خارج از علم همین رئوس ثمانیه است. مقدمات داخل علم مثل تعریف صحیح و معتل، تعریف وزن و... است. وزن، بهترین شاخصه علم صرف است. این اصطلاح هیچ جای دیگر پیدا نمی‌شود. وزن عروضی، وزن شعری، وزن ترانه و تصنیف با وزن به اصطلاح صرفی متفاوت است، اما چیستی کلمه، کلام، اسم، فعل و حرف، به صرف ربطی ندارد، بلکه به نوعی آنها رئوس ثمانیه علوم ادبی حساب می‌شوند.

طبق اصطلاحی دیگر، رئوس ثمانیه همان فلسفه علم هستند. منتهی تفاوتی دارند که الان وارد آن نمی‌شوم و مباحث اصلی علم نیز مفاهیم و اصطلاحات و قواعد آن علم است، اما اصلاً چرا باید به بحث رئوس ثمانیه بپردازیم؟ منطقیون جواب می‌دهند که «مقدمةً للشروع بصیرتاً فی الشروع» و امثال این حرف‌ها. شما اگر بخواهید وارد منطقه‌ای شوید، به نقشه نیاز دارید، یعنی برای ورود به هر علمی، به توضیحی کلی و استاندارد نیاز است. منتهی ما استاندارد را نشناخته‌ایم، یعنی طلبه‌ها نمی‌شناسند و بزرگان هم مطرح نمی‌کنند و گاهی خودشان هم نمی‌دانند و علت رکود علم ما نیز همین است. دو مورد از مهم‌ترین رئوس ثمانیه، بحث روش‌شناسی علم و بحث مبادی تصوری و تصدیقیه علم است. غربی‌ها اینها را تحت عنوان فلسفه علم بحث می‌کنند.

یکی از نتایج بحث روش‌شناسی این است که بفهمیم کتاب‌های آموزشی با کتاب‌های علمی متفاوت است. در کتاب‌های آموزشی باید مباحث جداسازی و تفکیک، و به صورت شکل و جدول و کادربندی روشن شود، ولی در کتاب‌های علمی لزومی ندارد. کسی که کتاب علمی می‌نویسد، چرا باید به ما جواب بدهد که آدرس داده یا نداده است. حتی نشانی آیه قرآن را هم نباید بدهد، چون شما که محقق هستید، باید به قرآن مسلط باشید و معجم‌الفهرس دم دست داشته باشید. امروزه می‌گویند کتاب شیخ، آموزشی نیست. خب خودش از اول این ادعا را نداشته است. پس باید ساختار کتاب آموزشی و کتاب علمی روشن شود.

رهنامه: چرا پیش از صرف ساده، صرف مقدماتی را آورده است؟

در پاسخ می‌گویم که با توجه به روش‌شناسی، تعریف علم نیز فرق می‌کند. برای نمونه، اگر کسی از من بپرسد علم صرف چیست؟ می‌گویم شما چه‌قدر وقت دارید؟ اگر شما در حد مصاحبه وقت دارید، من علم صرف را در حد جمله‌ای برای شما بیان می‌کنم. اگر بیشتر وقت دارید، نقشه‌ای به شما می‌دهم و می‌گویم، علم صرف این است. منطقیون می‌گویند، تعریف می‌تواند به چند چیز واقع شود؛ به موضوع، به مسائل، به غایت، به روش و مواردی دیگر.@ تعریف به مسائل، یعنی می‌توان برای آشنایی یک نفر با علم، فهرستی از مسائل علم را به او بدهیم. در مرحله مقدماتی آموزش علم، که پیش از صرف ساده، صرف مقدماتی آورده شده، از طریق تبیین ساختار علم، علم را به مسائلش تعریف می‌کنیم. به عبارت دیگر، دوری در مسائل علم می‌زنیم. در واقع، در این مرحله طلبه‌ها ورود به علم پیدا می‌کنند، ولی درگیر مباحث و مسائل فنی نمی‌شوند و به خودشان اجازه داده می‌شود، استدلال کنند. در نتیجه، طلبه می‌تواند بر اساس ارتکازات خودش مسائل علمی را درک ‌کند.

رهنامه: در بحث روش‌شناسی علم صرف، چه مباحثی قابل طرح است؟

منظور شما از روش، روش تحصیل است یا روش تحقیق یا روش آموزش؟ امروز در روش‌شناسی علم، مقصود از روش، روش تحقیق است، در حالی که در کتاب‌های منطقی ما هم روش تحقیق می‌گفتند و هم روش آموزش و حتی روش تحصیل را هم می‌گفتند. فخر رازی در برخی کتاب‌هایش برای محصل دستورالعمل دارد. در آداب المتعلمین می‌گوید که محصل چه کتاب‌ها و چه دروسی را به چه ترتیبی و چگونه بخواند و رسم و راه تحقیق را گفته‌اند، حتی منابع علم را نیز اعم از منابع مرجع و غیر مرجع، مآخذ، مدارک یا مستدرکات را نیز ذکر کرده‌ است.

مطلب مهم در روش‌شناسی و تاریخ تطور علم صرف، این است که ما در علوم ادبی به هم‌گرایی می‌رسیم، یعنی در فضای تحصیل و آموزش، علوم ادبی را به چند رشته، شامل علم صرف، نحو، لغت، بلاغت و اشتقاق، تفکیک، سپس هر یک از این علوم را نیز به زیرشاخه‌ها، علوم و قواعد متعددی تقسیم می‌کنیم. همچنین در بخش آموزش، روش علم صرف و تاریخ علم صرف را جداگانه می‌گوییم. به همین شکل، علم نحو و لغت و غیره را، ولی این روند به شکل هرمی بالا می‌رود. به عبارت دیگر، برای آموزش، ادبیات عرب را خرد و در شاخه‌ها و رشته‌ها، توزیع می‌کنیم، برای اینکه بتوانیم این علم را سازمان‌دهی و مدیریت کنیم، ولی در روند تحقیق، دیگر چیزی به نام روش تحقیق علم صرف نداریم، برای اینکه روش تحقیق علم صرف و نحو، یکی است، یعنی در مراتب بالاتر از فلسفه نحو کبیر، و در مرتبه‌ای بالاتر از فلسفه ادبیات و در مرتبه‌ای بالاتر از فلسفه زبان‌شناسی عربی، سخن می‌گوییم، یعنی زمانی که به آستانه تحقیق برسیم، طلبه مشاهده می‌کند که این علوم از هم جدا نیستند و همه می‌خواهند ما را به معنا برسانند. در نتیجه، روش تحقیق صرف با نحو تفاوتی ندارد.

رهنامه: علاوه بر روش‌شناسی در تحول علم صرف، چه موارد دیگری را باید مورد نظر داشت؟

استاد: ما گفتیم اگر بخواهیم در علوم خودمان رشد و توسعه پیدا بکنیم، سه اصل را باید در نظر بگیریم. یکی اینکه علوم را به عنوان رشته ملاحظه کنیم، نه به عنوان شاخه. اصل دوم، استفاده از رئوس ثمانیه برای مدیریت و سامان‌دهی هر علم است. اصل سوم اینکه باید جامعه‌شناسی علم نیز صورت پذیرد؛ چرا که تاریخ‌شناسی علم انجام شده و روند تطور علوم را بیان کرده‌اند، ولی در همان تاریخ علمی که بیان شده، به این نپرداخته‌اند که مثلاً مکاتب مختلف نحوی که عبارتند از بصره، کوفه، بغداد و اندلس، این شهرها کجا واقع شده بودند و چه نوع نسبت زمانی و نسبت مکانی‌ای با هم داشتند. مذاهبشان چه بوده است. با روشن شدن این مسائل، می‌توانید تشخیص بدهید اشکالات چه بوده، مشکلات کجا بوده و علت پیشرفت نکردن چه بوده است. تمام اینها آسیب‌شناسی می‌شود. سپس این مسائل لیست و دسته‌بندی می‌گردد و مبنای تحقیق قرار می‌گیرد.

رهنامه: امروز در علمی همچون صرف، چه‌قدر با چنین چیزی فاصله داریم؟

استاد: در واقع از این جهت که علم صرف، علم محدودی است، فاصله‌ای نداریم، ولی ما اصلاً به صرف نمی‌پردازیم. صرف را نمی‌شناسیم. نمی‌دانیم کتاب‌های صرفی چه هستند. نمی‌دانیم کی صرف از نحو جدا شد. من با یکی از مدرسان فاضل قم، درباره نحو کبیر صحبت کردم. ایشان تعجب کرد و گفت: نحو کبیر دیگر چیست؟ این‌قدر فاصله داریم، اما اگر چند نفر بتوانند چهار ـ پنج سال روی آن کار کنند و امکانات خوبی به آنان تعلق بگیرد، علم صرف جمع و جور می‌شود.

این علم باید از نظر جامعه‌شناسی تاریخی بررسی گردد تا جریان‌شناسی شود. فهرست کتاب‌های صرفی، تاریخ صرف، فهرست علمای صرف و افراد متخصص در صرف که امروز وجود دارند، همگی باید استخراج و نوشته شود. ما امروز در صرف فقط حضرت استاد آقای سید حسن عاملی را می‌شناسیم.

رهنامه: با توجه با آنچه گفتید، روش تعلیم و تحقیق در علم صرف چگونه است؟

استاد: از نظر آموزش، برخی شیوه‌ها و فنون خاص در صرف هست، ولی در نحو نیست. برای نمونه، صرف صیغه‌ها، دسته‌بندی صیغه‌ها بر اساس غایب و مخاطب و متکلم و بعد بر پایه مفرد و مثنی و جمع و بعد بر اساس مذکر و مونث. باید توجه داشت که صرف با تصریف متفاوت است. صرف جنبه نظری است و تصریف جنبه عملی است. برای نمونه، اعلال عملیاتی تصریفی است. ادغام، تکسیر، تجمیع یا همان جمع بستن، اینها عملیات تصریفی هستند. این عملیات ویژه صرف است. این مجموعه، سبب می‌شود نوعی روشمندی در صرف ایجاد گردد، اما در حوزه تحقیق، یک روش نقلی برای حل مسائل ادبی، اعم از صرف و نحو و غیره وجود دارد، چون یک پای این علوم در نقل بند است و روش نقلی در صرف و نحو، فرق نمی‌کند. روش دیگر در تحقیق این علوم، روش استدلالی است، استدلال به نقل و استدلال به عقل. البته ما این حرف را برای اولین بار در اینجا و به این شکل گفته‌ایم: «این طور نیست که چون علوم ادبی، علوم قراردادی‌اند، فقط نقلی هستند» و علوم قراردادی و نقلی را از هم تفکیک کردیم، یعنی اینکه این علوم اعتباری‌اند. معنای آن این نیست که ضابطه ندارند. علم قراردادی باید ضابطه داشته باشد و بر اساس ضابطه قرارداد شده‌اند. مثلاً وقتی ثلاثی، رباعی و خماسی را تعریف می‌کنیم، بر اساس آن تعریف می‌گوییم که فعل خماسی نداریم. پس ما قرارداد نمی‌کنیم که فعل خماسی نداشته باشیم، بلکه این را ضابطه به ما می‌گوید، هر چند خود ضابطه را قرارداد کرده‌ایم. ضابطه نیز جهتی دارد. برای چه به فلان فعل رباعی می‌گوییم، ولی در اسم، رباعی به کلمه‌ای می‌گوییم که چهار حرفی باشد، نه اینکه چهار حرف اصلی داشته باشد. برای همین مجبوریم اصطلاحات را جدا بکنیم.

بنابراین، بحث روش و تاریخچه درست بر عکس هم هستند. در بحث تاریخچه، اول علوم جمع بوده و بعد جدا شده است. در بحث روش به حسب آموزشی اولش جداست و بعد به تحقیق که برسید با یک مجموعه یک‌پارچه روبه‌رو هستید.

رهنامه: جایگاه علم صرف در راستای اجتهاد چیست؟

استاد: این بحث تحت عنوان «رتبة‌العلم» در علم منطق مطرح می‌شود که معادل دقیق آن جایگاه‌شناسی علم است. می‌گوییم اولین علم ادبی صرف است که پایه و مبنای علم اشتقاق و علم نحو و فن تحلیل لغت است و خود این علوم، پایه یک سری علوم و فنون ادبی دیگر مانند علم بلاغت هستند. در واقع، نحو نیز بالاتر از اشتقاق است. هر چند در بلاغت می‌گوییم، کلام بلیغ کلامی است که کلمات آن فصیح باشد و بخشی از فصاحت کلمه به ساختمان آن مربوط است، اما فصاحت کلمه نیز به جمله‌ای که در آن آمده مربوط است. پس برای فصاحت نیز باید نحو واسطه بشود.

نکته دیگری نیز درباره جایگاه صرف، اهمیت دارد. من مصاحبه‌ای از استاد مددی می‌خواندم که بحث خوبی را مطرح کرده بود. ایشان می‌گفت: ما نمی‌توانیم بدون توجه به جغرافیا و تاریخ قم، درباره حوزه حرف بزنیم و تصمیم‌ بگیریم.

این نکته شامل صرف نیز می‌شود؛ چرا که صرف یکی از علوم حوزوی و یکی از علوم مقدماتی است. این علوم مقدماتی در دل علوم دیگر قرار دارد و آن علوم در دل اختلاف مذاهب قرار دارند و این مذاهب در بستر تاریخی و جغرافیایی خاصی قرار دارند که باید شناخته شوند و از نظر جامعه‌شناختی و تاریخی و جغرافیایی، باید جایگاه علوم ادبی ما مشخص گردد. بعد ببینیم در چنین منطقه جغرافیایی، تاریخی، سیاسی و اجتماعی‌ای که قرار داریم، صَرف به چه درد ما می‌خورد.

 یک مثال بزنم. در سوره بقره داریم: «ذلک الکتاب لا ریب فیه هدیً للمتقین» تا «اولئک علی هدیً من ربهم» سر و ته موضوع با «هدیً» بسته شده است و برای فهم معنای آن هیچ راهی جز صرف وجود ندارد و در اینجا نحو به کار نمی‌آید. تفاسیر می‌گویند، هدیً یعنی هدایت، ولی باید دقت کنیم، صاحب قرآن، خداوند متعال حکیم است که منبع صدور زبان عربی است. آقای استاد عاملی، کتابی به نام «سر الاوزان» نوشته‌اند. در آن کتاب، مطالب صرفی آورده شده و ایشان می‌گوید که اگر کسی این مطالب را نفهمیده باشد، در فهم آیات و روایات به ورطه غلط می‌افتد. اگر کتاب «سر الاوزان» چاپ شود، جایگاه و اهمیت صرف روشن می‌شود.

نمونه، دیگر در ترجمه رحمان و رحیم است. به نظر من، بهترین ترجمه‌ای که سعی کرده است خودش را تطبیق بدهد، ترجمه آقای گرمارودی است. گفته چون رحمان و رحیم هر دو از رحم مشتق شده است، نباید بگوییم بخشنده مهربان، بلکه باید گفت بخشنده بخشایشگر، ولی اشکالش این است که اصلاً بخشش و بخشایشگری معنای ماده رحم نیست. بخشش همان تعاطی و معاطات و عطیه یا جود و امثال آن است. ماده رحم از مهر و عطوفت می‌آید. برای همین، من در ترجمه آن نوشته‌ام، به نام خداوند مهرنده مهربان. این صرف است که در اینجا به ما می‌گوید، تفاوت صیغه مبالغه با صفت مشبهه چیست.

حالا ما در اول سوره بقره گفتیم: هدیً با هدایت فرق می‌کند. هدایت، مصدر فعاله است که در تقسیم‌بندی صرفی گفته‌ایم، کلمه «هدایه» مصدر جامد مزید ثلاثی است.

این مصدرها تقسیماتی دارند. دسته‌ای دلالت بر حِرَف و صنایع دارند، مثل حیاکة و خیاطة و دسته‌ای بر افعال عادی دلالت دارند که «هدایة» جزو این دسته است. اگر این تقسیم‌بندی‌ها را ندانیم، نمی‌توانیم بفهمیم که «هدایة» کجا قرار گرفته است، اما «هدیً» اسم ثلاثی جامد مجرد است که اسم معناست. پس «هدیً» با «هدایة» فرق می‌کند. «هدیً» اسم مصدر است و به معنای ابزار هدایت است. «هدیً» ابزاری برای متقین است، برای اینکه به کجا برسند؟ به «أُوْلَئكَ هُمُ الْمُفْلِحُون‏»، یعنی به فلاح برسند.

برای همین، ما در ساختارشناسی صرف، ثلاثی را به جامد و مشتق و جامد را به مجرد و مزید تقسیم کردیم. همچنین مزیدها را به ذات و معنا و معنا را به مصدر و غیر مصدر تقسیم نمودیم، ولی این کار را در مجرد انجام ندادیم؛ چرا که مجرد فقط ده وزن دارد و تقسیم آن به ذات و معنا، تنوع معنایی ناشی از تنوع ساختمانی ایجاد نمی‌کند. برای نمونه، دو کلمه فرس و علم، دو معنای متفاوت دارند، ولی این تفاوت ناشی از اختلاف مادة آنهاست و به همین جهت، یکی از آنها ذات و دیگری معناست، اما این تقسیم یک تقسیم بر اساس معنای مادی است، نه معنای صوری. برای همین هر دوی آنها را ثلاثی مجرد می‌نامیم و با عنوان دیگری جدا نمی‌کنیم، چون ما در همه جا باید حواسمان به تعریف و هدفمان از علم صرف باشد و باید با توجه به رئوس ثمانیه جلو برویم. ما بر اساس همین ملاک می‌گوییم، حالات فعل ماضی و مضارع، مال صرف نیست و بحث‌های کتابت مال صرف نیست. بر مبنای همین ملاک می‌گوییم که مثلاً فعل جحد «لم یضرب» به صرف ربطی ندارد؛ زیرا در ساختمانش اتفاقی نیفتاده و از ترکیب لم و یضرب، معنای جدیدی به دست می‌آید که بحث نحوی است، ولی فعل جحد «لم یرم» به صرف مربوط است؛ زیرا ساختمان آن به هم ریخته است؛ یعنی در این حد تفکیک می‌کنیم.

برای روشن شدن جایگاه صرف، مثالی دیگر می‌زنم. «تنزل الملائکه» چون تایش افتاده، معنای دیگری پیدا می‌کند، هر چند «تا» در «تتنزل» جواز حذف دارد. دست‌‌کم اگر معنای دیگری نداشته باشد، کارکرد خاصی دارد. برای نمونه، در کلمه «خواهر»، هر چند «واو» معنایی ندارد، ولی کارکرد دارد و کارکرد آن حفظ برخی لهجه‌هاست. بعضی جاها به خواهر می‌گویند: «خوآر». بنابراین، هر نشانه‌ای باید کارکردی داشته باشد؛ چه معنایی و چه غیرمعنایی.

بنابراین، به جای تقسیم اسم ثلاثی جامد مجرد به ذات و معنا، آن را به ده وزن، تقسیم و آن گاه تفاوت معنایی این ده وزن را بیان می‌کنیم. مثلاً گفته‌اند که فَعَل بر هیجان و پویایی دلالت می‌کند. درباره این‌ها باید تحقیق کنیم و آن‌ها را به طلبه یاد دهیم.

مثلاً «مِتَّ» و «مُتُّم» که هر دو در قرآن کریم آمده است، با هم چه فرقی دارند؟ مصباح المنیر بدون سند می‌گوید، دو کلمه و دو ماده هستند، اما ما گفتیم، این‌ها دو قرائت هستند، چون مصباح المنیر که سند نداده و خودش هم معتبر نیست و فقط ناقل است.

 

  روش فراگیری نحو در گفتگو با استاد حبیبی 

 

رضا ثانی

 

اشاره

رضا حبیبی، سال 1352 خورشیدی به دنیا آمده، و دارای مدارج علمی خارج فقه و اصول، از حوزه، و دانشجوی دکترای فلسفه تعلیم و تربیت است. کتاب­های درآمدی بر فلسفه علم، جامعه ایدئآل اسلامی و مبانی تمدن غرب، و تاریخ تحلیلی حضرت مهدی (عج)، از تألیفات ایشان است. هم­چنین ایشان قائم مقام مرکز تدوین متون درسی حوزه علمیه، کارشناس اداره استانداردسازی معاونت پژوهش حوزه علمیه و  مدرّس علوم مختلف حوزوی است.

 

رهنامه: بحث از روش در علوم چه جایگاهی دارد؟

استاد: نخست درباره جایگاه بحث از روش، در کل رفتارهای انسانی تأملی داشته باشیم. عموماً این مسئله در مباحث مربوط به مدیریت آموزشی، در دو لایه مطرح می‌شود؛ لایه پیش از عمل، به عنوان برنامه‌ریزی و لایه پس از اقدام، در سه مرحله شکل می‌گیرد: 1. سازمان‌دهی امکانات که همان فراهم کردن شرایط است، 2. اجرا که ضمن آن نظارت و کنترل صورت می‌گیرد، یعنی مراقبت کامل که برنامه‌ریزی در نظر گرفته به درستی، اجرا و در صورت انحراف، کنترل و اصلاح شود، 3. مرحله ارزیابی و بازخورد است که فاصله خود را با نقطه مطلوب می‌‌سنجیم.

لایه پیش از اقدام یا برنامه‌ریزی، سه مرحله دارد؛ هدف‌گذاری، شناخت وضع موجود ویافتن راه‌حل‌ها و راهکارها. از این موضوع در ادبیات اخلاقی و عرفانی، تعبیرهای گوناگونی شده است. برای نمونه، در حوزه اخلاق، به ویژه اخلاق عرفانی، به این صورت تعبیر شده است: مشارطه، مراقبه، محاسبه. جا دارد که روایات را از منظر این مباحث اساسی، بازبینی کنیم.

انسان هر اندازه در مرحله برنامه‌ریزی و شناخت وضعیت موجود، تمرکز و دقت بیشتری داشته باشد، به همان اندازه در مقام عمل هم از نتیجه معقولی برخوردار خواهد بود. به بحث برنامه‌ریزی برگردیم که در واقع نکته کلیدی و آغاز حرکتی عقلانی و سنجیده است. عقل به معنای سنجش و محاسبه، گرچه در حوزه مسائل معرفتی خیلی کاربرد دارد، ولی به عنوان وسیله تشخیص بین خیر و شر، بیشتر در حوزه مسائل عملی کاربرد دارد.

در برنامه‌ریزی، اول هدف‌گذاری، بعد وضعیت موجود را شناسایی می‌کنیم. آسیب‌شناسی وضع موجود تعبیر درستی نیست؛ زیرا بیش از شناخت ضعف‌ها و کاستی‌ها، باید به شناسایی توانمندی‌ها و امکانات بپردازیم و در پایان، روش را مشخص ‌کنیم. روش، عامل ربط بین وضع موجود و وضع مطلوب است، یعنی خط ربطی بین مبدأ و مقصد است و طبیعی است که با طرفین معنا پیدا می‌کند. بنابراین، همیشه قابل توصیه نیست.

باید برای تعیین روش ببینیم هدف رسیدن به چه نقطه‌ای، برای چه کسی است. به همین دلیل، نسخه عام و فراگیر نمی‌شود پیچید و باید دو لایه‌ای بحث کرد. اول، شناختی کلی از همه روش‌های موجود و ممکن ارائه کنیم. برای نمونه، روش تدریس سخنرانی و مباحثه، روش تدریس پرسش و پاسخ ـ که خود دارای شاخه‌هایی فرعی و انواعی مختلف است ـ تدریس و آموزش انفرادی یا روش تدریس تسلطی و نظایر آن. دوم اینکه این روش‌ها برای چه کسی و در چه موقعیتی قابل تجویز است که به شرایط‌شناسی نیاز دارد. این‌جاست که شناخت وضع موجود، فوق‌العاده اهمیت پیدا می‌کند. بنابراین، روشی کاملاً نسبی و تجویزی، زیر نظر یک کارشناس و مشاور تفصیلی است. گاهی سنجش این روش‌ها نیز کار ساده‌ای نیست.

به تازگی گروهی دارند در زمینه بحث روش‌شناسی فعالیت می‌کنند. البته هنوز نتوانستند محصول اطلاعاتشان را بر علوم حوزوی تطبیق بدهند. خیلی از آقایانی هم که در عرصه علوم تربیتی کار کرده‌اند، عملاً از دانش‌های حوزوی فاصله گرفته‌اند و به فرض اگر کسی در زمینه ادبیات عرب، مثلاً در مورد سیوطی از ایشان مشورت بطلبد، چیزی نمی‌توانند تجویز کنند، که هر شخص، به چه کتابی، و تقویت هر مهارتی مانند مهارت قرائت، مهارت درک متن و...، به چه فعالیتی نیاز دارد. به هیچ کدام تسلط ندارند، چون این موارد به تجربه نیاز دارند.

ما یک دوره‌ای در برخی زمینه‌ها در ادبیات کار کرده بودیم و راهکار استخراج کردیم که آن را هم به لحاظ نظری و هم به لحاظ عملیاتی آزموده بودیم، ولی به افراد که توصیه می‌کردیم، خیلی دل به کار نمی‌دادند. الآن در روش دادن، در نظر گرفتن استعداد مخاطب، امری جدی است، چون تا پایان دهه هفتاد قاعده این نبود که افراد مستعد وارد فضای تحصیلی حوزه بشوند، ولی از دهه هشتاد به بعد، با افراد زیادی مواجهیم که توان و استعدادشان خیلی بالاست. کتابی به عنوان استعدادهای درخشان و شکست تحصیلی نوشته شده، با جامعه آماری نزدیک به سه هزار استعداد درخشان، که در آن این بحث مطرح می‌شود که علت عمده شکست تحصیلی، استعداد نیست، بلکه انگیزه‌ است.

آیا شخص، شخصیت درون‌گرا دارد یا برون‌گرا؟ این فوق‌العاده در پیشرفت تحصیلی اثرگذار است. چون آدم‌های درون‌گرا با مشکل اندکی که برخورد می‌کنند، اولین کسی که ارتباطشان قطع می‌شود، خود استاد است. کم‌رویی و ثبات شخصیت نیز به ویژه در برنامه‌های آموزشی انفرادی، بسیار اثرگذار است. کسانی که ثبات شخصیت ندارند، به راحتی تحت تأثیر قرار می‌گیرند یا کسی که در صحبتش مدام از دیگران نقل قول می‌کند، معلوم می‌شود دچار سردرگمی و آشفتگی است و یک نفر باید به صورت قاهرانه او را جمع و جور کند. برای همین، بهترین الگو برای این شخص آن است که زیر برنامه و ضرب نمره و کارنامه و امثال آن برود و چنین شخصی قابل توصیه برای یک مأموریت شخصی و فردی نیست. بعضی شخصیت‌ها می‌توانند مثلاً دو سال صبر کنند تا نتیجه را ببینند، ولی برخی تیپ‌ها عجله دارند و تا با آن‌ها حرف می‌زنیم، می‌گویند بعد از آن چه می‌شود یا اینکه می‌گویند: استاد این بحث‌ها نظری است. می‌شود مقداری کاربردی‌تر بحث کنید؟ پس برای ارائه برنامه باید شخصی که به او برنامه می‌دهیم، از همه جنبه‌های و مؤلفه‌ها، اعم از استعداد، شخصیت، مهارت‌ها، رفتار، اطلاعات و انگیزه، شناسایی شود. در این صورت ممکن است به شخصی بگوییم، شما حتماً باید زیر نظر استاد و تحت برنامه درس بخوانی، ولی به شخص دیگری بگوییم که باید از برنامه خارج شوی.

برای ارائه‌ برنامه، علاوه بر شناخت کامل و درست از فرد، باید محیط پیرامون او نیز شناسایی شود، یعنی اینکه اصلاً در کدام مدرسه و کدام پایه است. با چه استادها و چه دوستانی، ارتباط دارد. ببینید اینها فضای دانشی به شمار می‌آید. فضای غیر دانشی، فضای اقتصادی ـ اجتماعی است. اگر فرد از نظر اقتصادی، وضعیت مطلوبی نداشته باشد، بهترین برنامه را در هم اختیارش بگذارید، به بدترین شکل ممکن به زمین می‌زند. یک مسئله پیرامونی دیگر، به ویژه در مورد استعدادها، مسئله شکار استعدادهاست که در برنامه‌ریزی باید به آن توجه شود.

خود موضوع مورد برنامه نیز باید شناسایی گردد. موضوع لمعه خواندن، رسائل خواندن و کفایه خواندن، خیلی با هم متفاوت هستند. برخی وقت‌ها باید برنامه را لایه لایه به شخص منتقل کنیم، یعنی مطالبی را بگوییم، بعد ببینیم آیا هیچ به آنها ترتیب اثر می‌دهد یا نه. بحث بر سر رهنمودهای علمی و فنی است. منظورم پنهان‌کاری نیست.

فضای بعدی، بحث هدف‌هاست که در اینجا نیز این مسئله خیلی جدی است که برای چه لایه‌ای می‌خواهیم هدف‌گذاری کنیم. برای نمونه، خیلی ساده می‌گوییم هدف از خواندن ادبیات عرب، فهم متون است، ولی این تصویر، مبهم و ناقص است. معمولاً ذهن ما به متون آیات و روایات، معطوف می‌شود، در حالی که اصلاً معلوم نیست، طلبه در طول عمرش سراغ آیات و روایات برود و آنچه بیشتر از آیات و روایات با آن سر و کار داریم، متون علماست؛ متونی که یک دست نیستند و عملاً فهمشان ساده نیست.

رهنامه: شاید به این دلیل است که کسانی که متون درسی و علمی را می‌نوشتند، ادیب نبودند.

استاد: اتفاقاً نویسنده بعضی جاها، همه هنرش را خرج، و عبارت‌پردازی و هنرنمایی کرده است. در ادبیات تحقیق گفته می‌شود که دو نوع تحقیقات وجود دارد؛ تحقیقات مسئله‌محور که اساساً با سؤال شروع می‌شود و تحقیقات موضوع‌محور، که سؤالی در کار نیست. مثل اینکه می‌خواهم در زمینه برزخ تحقیق بکنیم. مطالعه می‌کنیم و هر چه اطلاعات درباره محور برزخ پیدا کردیم، گرد می‌آوریم. معمولاً به اینها تتبع می‌گویند، نه تحقیق. تتبع یعنی جست‌وجو کردن، گردآوری اطلاعات، طبقه‌بندی، فرم‌دهی بهتر و کامل‌تر و نقل آن. مانند جوامع روایی، همچون میزان‌الحکمه، اما تحقیق مسئله‌محور بر مبنای پرسش است. نکته این‌جاست که صرف مسئله‌محور بودن، مجوز تحقیق نیست، یعنی این‌که اگر سؤال دارید، ابتدا به مجموعه منابعی که در این زمینه نوشته شده است، مراجعه کنید شاید پاسخ پرسش شما را داده‌اند. از این رو، تحقیق دوباره بی‌معناست. اینجاست که بحث مراجعه به مجموعه منابع موجود در این زمینه، امری ضروری به شمار می‌آید.

نخستین موردی که در بحث هدف باید روشن شود، خروجی‌های دانش است، یعنی مثلاً تحصیل در زمینه ادبیات، چه آثار و کارکردهایی دارد و با خواندن آن به چه نتایجی دست پیدا می‌کنیم. هر اندازه که شناخت هدف، شفاف‌تر و روشن‌تر باشد، به همان اندازه تصمیم‌گیری درباره مقدار و روش سرمایه‌گذاری روی موضوع، مشخص‌تر است. برای اینکه از هدف تصویر بهتری پیدا کنیم، باید بین هدف‌ و فایده تفکیک قائل شویم. به این معنا که فایده به مجموع آثار مثبت حاصل از ارتباط با یک پدیده گفته می‌شود، ولی هدف آن فایده‌ای است که بالاترین اولویت را دارد. برای نمونه، فلسفه خواندن ممکن است فوایدی از این دست داشته باشد، که ذهن دقیق‌تر، و آدم با مبنا شود و قوت نقادی شخص افزایش یابد، ولی اینها به عنوان هدف نمی‌ارزد. هدف می‌تواند این باشد که آموزه‌های فلسفی را به عنوان مبانی و استنباط‌های پیش‌فرض دین قرار بدهد. با این هدف، اولاً شخص به شکل گزینشی سراغ فلسفه می‌رود و بعد از یک دوره خواندن در حد بدایه یا نهایه، دنبال این می‌گردد که از بین مباحث فلسفه، از کدام‌یک می‌تواند مبانی را اتخاذ کند. ثانیاً اهمیت هر یک از این مبانی را تعیین می‌کند و ابتدا بر مباحثی که تأثیرات تعیین‌کننده‌ای دارد، سرمایه‌گذاری می‌کند و بعد به مبانی فرعی‌تر می‌پردازد و در برخی مباحث، ورود اجتهادی پیدا می‌کند. برای نمونه، در بحث اعتباریات، اگر در این مبنا نظر اجتهادی نداشته باشد، اصلاً استنباطش، مختل می‌شود، ولی برخی دیگر از مسائل به اتخاذ مبنا نیاز ندارد و همین که مسئله را خوب بفهمد، کفایت می‌کند. بنابراین، هدف عبارت است از گزینش مهم‌ترین آثار از بین آثار گوناگون و ممکن است نسبت به افراد، تفاوت پیدا کند. البته همیشه نسبی نیست، یعنی مشخص است که از بین آثار مترتبه، کدام‌یک از بقیه برجسته‌تر است.

در فعالیت علمی و دانشی نیز اول باید مجموعه آثار مترتب بر اثر را شناسایی، سپس بارزترین اثر را به عنوان هدف مشخصکرد که انتخاب اثر نیازمند این است که تناسب و ارتباط میان آن اثر، با هدف بعدی و نوع فعالیتی که در آینده می‌خواهید انجام بدهید، معلوم شود. برای نمونه، ما با خواندن ادبیات به دو دسته هدف می‌رسیم. یکی اهداف بیرونی، یکی درونی؛ یعنی یک موقع یادگیری ادبیات صرفاً به درد فعالیت‌هایی می‌خورد که موضوعش ادبیات است، یعنی خودش سوژه فعالیت است. مثلاً توان تدریس ادبیات عرب یا توان پژوهش در حوزه ادبیات عرب. این موارد هدف بیرونی به شمار می‌آید، اما اهداف درونی، اهدافی است که مستقیماً بر خود دانش مترتب می‌شود. مثل اینکه بتوانید متون ادبی عرب را صحیح قرائت بکنید. به همین دلیل، در تحلیل ادبیات، به ویژه نحو گفته‌اند که نحو منطق گفتار است. همان‌طور که منطق، منطقِ افکار است. این یک هدف است، ولی آیا واقعاً هدف اصلی این است؟

در واقع، این نازل‌ترین و کم کاربردترین هدف ادبیات به شمار می‌رود که روی آن خیلی هم اصرار می‌شود؛ زیرا اولاً قرائت صحیح، به فهم متون هیچ دخلی ندارد. مگر وقتی متنی عربی را می‌خوانید، در ذهنتان اعراب می‌دهید؟ اصلاً فهم متون به نحوه آرایش کلمات و مواد کلمات بستگی دارد. ثانیاً مگر در زبان‌های دیگر که اعراب وجود ندارد، کسی در فهم متن مشکل دارد؟ پس اصلاً جایگاه اعراب چیست؟ آیا اعراب برای خواننده است یا برای شنونده؟ در واقع، اعراب کمکی است در ادبیات عرب، برای شنونده که وقتی کلمات را می‌شنود، سریع‌تر منتقل می‌شود. همین حالا عرب‌ها، اواخر کلمه را اعراب نمی‌دهند. پس اعراب، نازل‌ترین و کم کاربردترین هدف است و فقط در فضای رسمی حوزوی ما، هنگام عبارت‌خوانی کاربرد دارد. می‌خواهم بگویم، سهمی که برای این قضیه در نظر می‌گیریم، بیش از حد لزوم است. باید توجه کنیم که قرائت، غیر از مکالمه است. مجموعه قواعدی که برای مکالمه نیاز است، بسیار کمتر از قواعدی است که برای فهم متون نیاز داریم. پس تا این لحظه، دو اثر برای ادبیات برشمردیم؛ اثر قرائت صحیح، که البته قرائت صحیح هم می‌تواند به معنی رعایت اعراب باشد و هم به معنی رعایت نحو و قواعد بلاغی. آن چیزی که ما عملاً در نحو یاد می‌گیریم، رعایت اعراب است، نه رعایت نحو. رعایت نحو اصلاً کار نحو نیست و در حوزه بلاغت است. مثلاً انواع الگوهای استفهام، رعایت لحن جمله و نظایر آن، که ما در قرائت متون، اصلاً به این موارد توجه نمی‌کنیم.

اثر دوم، فهم متون است که ناشی از شناخت مفردات و نحوه آرایش آنهاست، یعنی ماده لغت و هیئت لغت و اینکه در جمله به چه نحوی چیده شده‌اند و اقتضای حال چیست را بدانیم. برای نمونه، چرا معمولاً مناجات‌های ما با الهی شروع می‌شود و دعاها با الحمدلله؟ چون مناجات، نوعی ابراز حس و حالی است که در من در جریان است. نجوا و درد دل است، اما دعا، تقاضا و طلب است. آداب و تشریفاتی دارد. این موارد بحث معنایی است که فهم آن، کارِ نحو نیست. نحو لایه خیلی کمی را می‌فهمد. بلاغت، لغت و نکات صرفی در اینجا حرف اول را می‌زنند. برای نمونه، در دعا داریم که «نفساً بسوء أمّاره»، اول در ماده بحث می‌کنیم که چرا به جای آمّاره، مثلاً میّاله نگفت. به جای اینکه بگوید، نفسم میل به بدی دارد، می‌گوید امر به بدی می‌کند، چون امر و میل تفاوت دارند. در میل کشش است، ولی در امر چیرگی وجود دارد. ثانیاً اینکه آمر نمی‌گوید، بلکه می‌گوید امّاره. یکی ـ دو بار هم نیست، اصلاً کارش این نیست. بنابراین، از لغت می‌فهمیم، چرا امر گفته و از صرف می‌فهمیم، چرا صیغه مبالغه آورده است. سپس نوبت بلاغت است که چرا این گونه گفته است، در حالی که در قرآن داریم، «إنّ النفس لأمّارة بالسّوء». باید دقت داشت که فهم متون ما، منحصر به فهم آیات و روایات نیست، بلکه بیشتر با متون علما سر و کار داریم. از این رو،تقریرات علما، باید به عنوان بریده‌های متنی، جزو تمرین‌های کلاس‌ها قرار بگیرد و درک متون آنها جزو برنامه ثابت طلبه‌ها باشد.

رهنامه: پس جایگاه نحو کجاست؟

استاد: نحو نیز در فهم اثرگذار است. فرق نحو با بلاغت، شبیه احکام واجب و مستحب است. نحو کاملاً محدوده حرمت‌ها را مشخص می‌کند. برای نمونه، می‌گوید فاعل را نمی‌توانی به فعل مقدم کنی یا مثلاً در جمله «علیاً من رآه» می‌گوید، چون پس از اسم یک کلمه صدارت طلب قرار گرفته است. بنابراین، دو جمله داریم، نه یک جمله. پس قبلی حق ندارد به بعدی برگردد. در جاهایی نیز محدوده جواز را مشخص می‌کند. برای نمونه، می‌گوید مفعول را بر فاعل و مفعول را بر فعل می‌توانید مقدم بکنید. این برای ما ظرفیت درست می‌کند که دایره جولانمان زیاد باشد، یعنی هم می‌توانیم، «علیاً رآه حسنٌ»، هم «رآ علیاً حسنٌ» و هم «رآ حسنٌ علیاً» بگوییم که نحو فقط جواز این سه را بیان می‌کند، اما اینکه کدام یک مناسب با چه موقعیتی است، کار بلاغت است؛ زیرا این سه الگو، هر کدام بار معنایی اضافی دارند. برای نمونه، در «علیاً رآه حسنٌ» تقدیم ما حقه التأخیر، دلالت بر حصر می‌کند، پس دو جمله را در یک جمله گفته است، یعنی حسن تنها کسی را که دیده است، علی بوده است. بنابراین، نحو دایره جواز و امتناع را روشن می‌کند و بلاغت می‌گوید در حوزه مجاز به چه نحوی استفاده بکنید، تا بار معنایی مورد نظر یا شکیل و زیبا بیان کردن، به دست آید.

بنابراین، اصلی‌ترین هدف یادگیری ادبیات عرب، فهم در تمام ابعادش؛ لغوی، صرفی، نحوی و بلاغی است. پس همه دانش‌ها باید برای رسیدن به آن مطلوب، کاملاً هدفمند باشند. برای نمونه، در مورد نماز صبح، این بحث هست که آیا با مشاهده شفق، نماز قضا می‌شود؟ یک قول این است که قضا نمی‌شود، ولی شرط و شروطی دارد. برای نمونه، خواب مانده باشد یا برایش عذری پیش بیاید. در این مسئله، قولی منسوب به آقا رضا همدانی، در کتاب صلاتش است. ایشان می‌گوید، نباید در این مورد خیلی سخت گرفت و چیزهایی مثل خواب و سفر از باب نشانه‌اند و با پیش آمدن هر چیز کوچکی می‌تواند نمازش را بعد از شفق به عنوان ادا بخواند. این مورد را از روایت استنباط می‌کند. امرٌ، چون نکره است، بر تصغیر دلالت می‌کند. من در اینجا بیش از اینکه از دقت آقا رضای همدانی تعجب کنم، از بی‌اعتنایی مطلق ما به جوانب بحث ادبی تعجب کردم. این نمونه‌ها در فقه بسیار است. برای نمونه، یکی از بحث‌های جدی، بحث وسواس است و برجسته‌ترین نمودش در طهارت و نماز است. در طهارت هم بحث مبطلات وضو و باد معده است که خیلی آدم‌های وسواس را درگیر می‌کند. روایاتی داریم که اگر صدایش را نشنود، باطل نیست. به نظر می‌رسد، اگر کسی با نگاه تربیتی و مخاطب‌محور بحث کند، متوجه می‌شود که در اینجا حضرت به مخاطبی که به او مراجعه کرده و فردی وسواسی بوده است، چنین می‌فرماید، اگر صدایش را شنیدی، باطل است.

باید به این ظرایف دقت کرد. در بحث غیبت می‌گوییم غیبت بدتر از زناست. این در حالی است که در روایت چنین آمده: «الغیبة أشدّ من الزنا». جالب است که در ادامه روایت توضیح می‌دهد که دلیل اشدیتش این است که زنا با توبه تمام می‌شود، ولی غیبت به حلالیت طلبیدن هم نیاز دارد. این تعابیری که در وزن أفعل در روایات داریم، متنوع است و هر یک متناسب با خودش است. برای نمونه، در مورد نماز داریم، افضل اعمال و در مورد محبت أوثق داریم: «أَوْثَقُ عُرَى الْإِيمَانِ الْحُبُّ فِي اللَّه»، یعنی اگر کسی خدا را دوست داشته باشد، به این راحتی، کنده و جدا نمی‌شود. این در حالی است که ما اصلاً به لغت و ماده، دقت نمی‌کنیم و به هیئت چسبیدیم. یکی از استادان می‌گفت، یکی از مشکلات این است که ما را عالم صوری بار آوردند، نه عالم مادی و محتوایی.

فایده دیگر یادگیری ادبیات، نگارش به زبان عربی است. اولاً این پرسش مطرح هست که آیا نگارش باید امری عمومی برای طلاب باشد؟ به نظر من، نه. دقیقاً به این بستگی دارد که هر کس در آینده شغلی‌‌اش در کجا می‌خواهد فعالیت کند. اگر بناست در کشورهای عربی فعالیت بکنید یا برای مخاطبان عربی بنویسید، باید بیاموزد. متن‌های عربی‌ که فارسی‌زبان‌ها می‌نویسند، گاهی با متن‌های فصیح و قوی عربی، خیلی اختلاف دارند و یک عرب‌زبان به راحتی می‌فهمد که این شخص عرب نبوده است.

حرفم این است که مکالمه و نگارش، جزو اولویت‌های هیچ طلبه‌ای نیست. اینکه حوزه، متولی پرورش عده‌ای است که به زبان عربی بتوانند بنویسند و مکالمه کنند، درست استو چون نیروهای شیعی عرب‌زبان، به وفور داریم، بیش از اینکه بیاییم در اینجا مبلّغ تربیت بکنیم، بهتر است که حوزه برای عرب‌زبان‌ها، در نجف و کربلا، برنامه داشته باشد که فوق‌العاده هم سریع جواب می‌دهد.پس اینکه طلبه ابتدا به ساکن به سمت مکالمه یا نگارش به زبان عربی خیز بردارد، به هیچ کس قابل توصیه نیست، چون اصلاً معلوم نیست کجا به کار بیاید.

رهنامه: ترجمه از عربی به فارسی هم می‌تواند جزو هدف‌ها باشد؟

استاد: آن فعالیت ساده‌تری است و ذیل فهم متون قرار می‌گیرد. علاوه بر اینکه متن عربی را می‌فهمد، باید زبان فارسی‌اش نیز فوق‌العاده باشد. البته اولویت ندارد. متون تخصصی حوزوی را برای چه کسی می‌خواهیم ترجمه کنیم؟ برای محققان که فایده ندارد، چون محقق باید این متون را بفهمد. عوام‌الناس هم به این کتاب‌های تخصصی مراجعه ندارند و در فضاهای دیگر نیز، یعنی در زمینه مباحث فلسفی و روشنفکری یا تربیتی، عرب‌ها خیلی مباحث پخته‌ای ندارند، به ویژه در برخی زمینه‌ها وضع ما بسیار مساعدتر است.

رهنامه: در خصوص روش تدریس ادبیات عرب چه نظری دارید؟

در فضای مدیریت جریان اطلاعات یا انتقال پیام، نخست جایگاه روش تدریس را مشخص کنیم. درست است که روش‌ها به دلیل سازمان‌دهی امکانات برای رسیدن به مقصد بیشتر متمرکز است، ولی صرفاً با مشخص کردن روش و به کارگیری آنها نمی‌توانیم تضمین بدهیم که حتماً به مقصد می‌رسیم، بلکه نحوه نظارت بر اعمال روش و شیوه ارزش‌یابی اینکه آیا ما به آن مقصد مورد نظر رسیدیم یا نه، بحث‌های پیچیده‌ای دارد. تحولات عمده‌ای که در حوزه نظام تعلیم و تربیت صورت گرفته، بیشتر از بحث‌های هدف‌گذاری و حتی روش تدریس به بحث ارزش‌یابی، معطوف شده است. علت آن این است که در نظام تعلیم و تربیت جدید، یادگیری و آموزش یک تفنن یا حتی امری فردی که علم بهتر است یا ثروت، به شمار نمی‌رود، بلکه تمام هستی و هویت آینده شخص، به طی این دوره تحصیل و خروج موفق از آن بستگی دارد که علت آن تخصصی شدن مشاغل در همه زمینه‌ها، در جامعه صنعتی و ضرورت به دست آوردن آمادگی‌های لازم برای ورود در عرصه‌های تخصصی است. بنابراین، حساس‌ترین فرآیند تعلیم و تربیت، مبتنی بر این است که نقطه پایان، نقطه پایانِ موفقیت‌آمیزی باشد. پرسش جدی‌تر این است که آیا می‌شود همه انواع خروجی‌های گوناگون را با یک ملاک ارزیابی کرد یا اینکه برای طیف‌های مختلف خروجی، باید ارزیابی‌های گوناگونی داشته باشیم؟ برای نمونه، یکی از بحث‌های جدی که در جامعه ما وجود دارد، گسست فضای دانشگاه و صنعت و حتی حرفه‌هاست، یعنی خروجی‌های ما نمی‌توانند مهارت‌های لازم برای تولید یا مهارت‌های لازم برای انجام خدمات را داشته باشند. مشکل اینجاست که عمدتاً ارزیابی‌های ما روی حوزه مفاهیم و معلومات، یعنی توانمندی‌های ذهنی متمرکز است و توانمندی‌های رفتاری و ارتباطی، که لازمه اکثر فضاهای صنعتی و مشاغل است، عملاً مورد توجه قرار نگرفته است. دقیقاً این فضا هم بر فضای آموزش و هم بر فضای هدف‌گذاری اثر می‌گذارد، یعنی وقتی می‌خواستیم افراد را برای این مشاغل تربیت بکنیم، دقیقاً آن مهارت‌های مورد نیاز را که باید در ذهن و رفتار طرف اتفاق بیفتد، به خوبی نشانه نگرفتیم. اگر کسی بخواهد از متون دینی استنباط کند، صرفاً با یادگیری قواعد ادبیات و اصول و رجالی، این توانمندی در او ایجاد نمی‌شود، بلکه باید بخش زیادی از برنامه‌ریزی‌های آموزشی ما به این هدف معطوف باشد، یعنی در مرحله آموزش، وقتی نیز برای تمرین به صورت روش کارگاهی و اجرای عملی در نظر گرفته شود و امتحان پایانی و همچنین روش تدریس نیز باید متناسب با این هدف باشد، یعنی اگر تا دیروز در روش تدریس از شیوه‌های سخنرانی یا توضیحی استفاده می‌کردید، از این به بعد باید در کنار آن، روش‌های دیگری به عنوان روش برگزاری کارگاه یا مواجهه تمرینی را هم در دستور کار قرار بدهید تا به نتیجه مطلوب برسید. بنابراین، بحث درباره ارزش‌یابی، حساسیت بسیار فوق‌العاده‌ای دارد و خروجی‌ها، متناسب با ملاک ارزیابی خواهند بود. برای نمونه، با توجه به ارزیابی‌های ما که تنها بر پایه متن خوانی و متن فهمی است، استادانی را می‌بینیم که به صورت حرفه‌ای کتاب‌ها را تدریس می‌کنند، ولی از نظر استنباط فقهی و تطبیق قواعد بر متون، کاملاً ناتوان هستند. در نتیجه، فارغ‌التحصیلان ما از نظر سبک ارزیابی موفقند، ولی از نظر کارآمدی اجتماعی و متناسب با انتظار واقعی از ایشان، موفق نیستند. در این فضا نمی‌توان انتظار تولیدات علمی گسترده‌ای داشت. این در حالی است که ما خیال می‌کنیم، همه معجزات بر سر روش تدریس استوار است، ولی بخش قابل توجهی به شیوه ارزش‌یابی بستگی دارد. هر یک از شیوه‌های ارزیابی ما، چه اندازه از بُعد موفقیت فرد را به نمایش می‌گذارند؟ پس نگاه به آینده و نگاه به اینکه کجا می‌رویم و چگونه می‌خواهیم موفق بشویم، مهم است. این بازخوردها در حوزه تجدیدنظرها، در هدف و روش و شیوه، سرریز می‌شود.

نکته بعدی درباره تلقی‌ای است که ما از استاد و نسبت آن با کلاس درس و شاگرد داریم که فوق‌العاده اثرگذار است. خیلی وقت‌ها تلقی استادان از روش تدریس، مانند کسی است که به پزشک مراجعه می‌کند و نسخه می‌گیرد و بدون اینکه بخواهد بداند محتویات نسخه چیست، فقط آن را مصرف می‌کند. این در حالی است که روش تدریس این گونه نیست، بلکه منظومه‌ای از قواعد است که همدیگر را پوشش می‌دهند. استاد باید تفاوت شناخت را با فراشناخت بفهمد. باید فرق فهمیدن و مدیریت کردن را بداند. یکی از بزرگ‌ترین مشکلاتی که ما در فضای آموزش، به ویژه فضای آموزشی حوزه که انبوه اطلاعات را هر ساله به طور مرتب به ذهن مخاطبان القا می‌کنیم و با آن مواجهیم، این است که از یک طرف یاد می‌دهیم، از یک طرف کاملاً فراموش می‌شود. حتی حفظ هم نمی‌کنیم. در کلاس‌های روش تدریس برای استادان اصول مظفر، می‌پرسیدیم شما چند مثال منطقی بزنید که در اصول کاربرد دارد. یک نفر هم نتوانست مثال بزند! این در حالی است که اصول، پر از مثال‌ها و کاربردهای منطقی است. دلیلش این است که در منطق فضا را به خوبی دریافت نکرده‌اند یا اینکه بارها از طلبه‌ها سؤال کرده‌ام، ساختار صمدیه با هدایه چه فرقی می‌کند؟ اصلاً توجه ندارند و یادشان نیست. دلیلش این است که استادان ما با مجموعه مفاهیم اولیه آشنا نیستند. برای نمونه، علاوه بر اینکه خود را متکفل یاد دادن دانش می‌دانند، باید متکفل یاد دادن مهارت‌های دانشی نیز باشند که ساده‌ترین این مهارت‌ها، بحث حافظه است. مهارت بالاتر، حل مسئله است، ولی فضای کتاب‌های ادبیاتی ما به شکلی تدوین شده است که اصلاً اینها را اقتضا نمی‌کند. مثال‌های زیادی می‌توانم بزنم که بخش زیادی از کارهای ادبیاتی ما، حل مسئله و تطبیق است، نه توضیح. برای نمونه، یکی از بحث‌های پر حجم در مباحث نحوی، حذف‌ها و تقدیرها و تقدیم و تأخیرهاست، به ویژه تقدیم و تأخیر. موارد تقدیم فاعل به مفعول، مفعول به فاعل، مفعول به فعل یا فاعل به فعل و... . واقعاً بحث تقدیم و تأخیر، بیش از شش، هفت قاعده نیست. مثلاً یکی از قواعد تقدیم این است که کل کلمات صدارت طلب واجب التقدیم است، مثل اسمای استفهام، اسمای شرط و نظایر آن. فرقی ندارد که فاعل یا مفعول یا هر نقش دیگری باشد. یک قاعده بیشتر نیست، ولی بارها در ابواب مختلف نحو آمده است. ما به جای اینکه فضای تدریس، به ویژه تمرین‌ها را مدیریت کنیم، باید همه این قواعد را در یک‌جا متمرکز بحث بکنیم. به بحث‌های بعدی که می‌رسیم، دیگر تطبیقاتش است. تطبیق را هم که در متن نمی‌آورند، در تمرین می‌آورند. پس اول مثلاً کلیات بحث فاعل را بگوییم، بعد به طلبه، تمرین، و تطبیق قواعد عامه را در تمرین‌ها انجام دهیم یا این قاعده کلی که هر اسمی که مرجع ضمیری است، که اسم بعدی به آن اضافه شده است، آن هم واجب‌التقدیم است و فرقی نمی‌کند که نقش این اسم‌ها چیست. مثل زیدٌ فی داره، و فی داره زیدٌ نمی‌توان گفت. قواعد زیاد نیست، بیشتر تطبیقات است.

ما بخش زیادی از مباحث‌مان در تقسیمات است. برای نمونه، می‌گوییم فاعل داریم و مفعول. اقسام فاعل اسم ظاهر است یا ضمیر. اسم ظاهر هم یا اسم معتل است یا صحیح. ضمیر هم بارز است یا مستتر و همین‌طور ادامه بدهیم، یعنی به جای اینکه فضای آموزش را به سمت مهارت ببریم، به سمت توضیحی می‌بریم و همه بحث‌ها را استاد توضیح می‌دهد. در نتیجه، حجم توضیحات بالا می‌رود و چون تدبیری برای تمرین این توضیحات نداریم، خروجی مطلوب به دست نمی‌آید. ریشه این مطلب به تفکیک نکردن مقوله شناخت و مقوله فراشناخت برمی‌گردد. فراشناخت یعنی عملیات روی شناخت، برای حفظ و کاربرد قواعد یاد گرفته شده.

نکته بعدی این است که خیلی وقت‌ها استادها نمی‌دانند با فضای کلاس چه نسبتی دارند. در واقع، طیف استادان ما در فضای آموزش، چند دسته‌اند؛ یک دسته استاد متن هستند، یعنی فقط هدایه و عباراتش را می‌خوانند و توضیح می‌دهند و چیزی از خودش اضافه نمی‌کنند. نظام ما اینها را تحمیل می‌کند. یک دسته استادی است که دغدغه بیشتری دارد. استاد موضوع درسی است، یعنی هدفش آموزش ادبیات عرب است، نه متن خاصی. برای همین، به مناسبت محتوا یا مخاطب، مطالبی را از بیرون اضافه می‌کند، ولی باز متن‌محور است، هر چند اطلاعاتش بیشتر از اندازه متن است. برخلاف دسته‌ اول که چیزی بیش از متن نخوانده‌اند و نمی‌دانند و تدریس هم نمی‌کنند.

اصلاً چند تا از استادان ادبیات ما در مسائل ادبیات صاحب‌نظرند و ذهنشان را درگیر کرده‌اند که آیا این قواعد صحیح هستند یا غلط؟ پس استادان متن و استادان موضوع، از این دانش فراتر نمی‌روند، یعنی اصلاً به این فکر نمی‌کنند که این دانش چه سؤالاتی را در پی دارد. یک دوره خارج نحو داشتیم که همین بحث‌ها مطرح می‌شد. استاد رتبه سوم، دغدغه‌اش دانش نیست و فراتر از آن، مخاطب است. می‌خواهد ببیند آیا مخاطب، ادبیات یاد گرفته است یا نه. برای نمونه، در کلاس سیوطی من، مباحث مربوط به متعلق گیری را به شدت با استاد به چالش می‌کشیدم. استاد در نهایت به من گفت، این سؤالاتی که می‌کنید، به یک باب مغنی مربوط است که درس هم گرفته نمی‌شود. باید به آن باب مراجعه کنید. پرسیدم: چه‌طوری؟ گفت: به طور خصوصی، این باب را برای شما تدریس می‌کنم. بحث دغدغه دانش نحوی را ندارد، بلکه دغدغه مخاطب را دارد. از این استادان کم نیستند. به اینها مدرس مشاور می‌گوییم، یعنی هم مدرس ادبیات است و هم تلاش می‌کند شاگرد را حداقل درباره آن موضوع مورد نظر، متناسب با آن وضعیت مطلوب تربیت بکند، اما لایه چهارم، استادانی هستند که اصلاً دغدغه جریان‌سازی در دانش و رواج یک دانش در جامعه را دارند، مانند علامه طباطبایی که می‌گوید وقتی وارد حوزه علمیه شدم، ارزیابی کردم و دیدم الان در حوزه جای فلسفه و تفسیر خالی است. کسی هم متولی آن نیست. پس شروع به برگزاری کلاس‌های فلسفه و تفسیر کرد و یکه و تنها، جریانی را راه انداخت که در تاریخ بی‌نظیر است، یعنی به جریانی تبدیل شد که رسماً حوزه چیزی به نام درس تفسیر و رشته تفسیر و همچنین درس فلسفه و رشته فلسفه را پذیرفت و راه‌اندازی کرد. این شخص دغدغه جامعه دینی و اسلامی را دارد، نه دغدغه فرد را. ما در فضای ادبیات آینده حوزه به شدت با مخاطره مواجه هستیم و افراد معدودی هستند که خودشان به هر دلیل  به این موضوع علاقه‌مندند و این فضا را ادامه می‌دهند. حتی آنها نیز پس از مدتی به طور طبیعی، پرداختن به ادبیات را دون شأن خود می‌دانند، با اینکه همچنان احساس ضرورت و تکلیف می‌کنند، چون فضا این گونه جهت‌دهی شده است.

می‌گویند وقتی آیت‌الله خویی، تفسیر را شروع کرد، به او گفتند اگر تفسیر را ادامه دهید، فقه و اصولتان تحت تأثیر قرار می‌گیرد و آن را به رسمیت نمی‌شناسند. از این رو، تفسیر البیان ایشان یک جلد بیشتر نشد. شهید مطهری در خاطراتش می‌گوید که از ایشان سؤال کردم، چرا ادامه ندادید؟ ایشان گفتند: وضعیت را این طوری دیدم و به مخاطره افتادم. ادبیات هم‌اکنون در حوزه به شدت نابسامان، بلاتکلیف و بی‌سرپرست است و اگر کسانی که به جایگاه ادبیات در آینده تحصیلی طلبه‌ها و آینده علمی حوزه واقفند، حرکت منسجمی نداشته باشند، من برای آینده ادبیات حوزه دورنمای روشنی نمی‌بینم. البته گاهی یک شخص می‌تواند جریان‌سازی بکند. مرحوم وحید در اوج اخباری‌گری، به تنهایی جریان اصول‌گری را راه می‌اندازد و آنها بساطشان را جمع می‌کنند. این گونه نیست که خیال کنیم، تشکیلات عریض و طویلی می‌خواهد، بلکه گروهی باورمند می‌طلبد که با برنامه‌ریزی بتوانند فضای رسمی حوزه را توجیه و جریان‌سازی کنند. با صرف تدوین کتاب درسی و گفتن نکات روشی و تدریسی این مشکل، قابل جمع و جور کردن نیست. یکی از کسانی که هر چند نتوانست جریان‌سازی بکند، ولی اگر نبود، وضعیت ما از لحاظ ادبیات بسیار بدتر بود، مدرس افغانی است که توانست عده‌ای شاگرد خصوصی تربیت بکند که توانستند نقش ایفا کنند، مانند آقای حیاتی، آقای عاملی و استادان دیگر. یادم است آقای عاملی که با ما صرف ساده شروع کرد، تعبیرش این بود که می‌خواهم شما را در صرف مجتهد بکنم. کافی است یک استاد به آدم بگوید که این شکلی به قضیه نگاه کنید.

بنابراین، سفارش‌های روش تدریس برای مراتب گوناگون استادان، فرق می‌کند. یکی از کارها در فرآیند تدریس، آزمون پیش از تدریس است که به آن آزمون تشخیصی می‌گویند. به آزمون حین تدریس، آزمون تکوینی می‌گویند، یعنی در فرآیند تکوین ذهن شاگرد و در سیر تغییراتی که در ذهن او مرحله به مرحله ایجاد می‌شود، استاد آن را چک می‌کند، یعنی استاد در کلاس، پرسش‌هایی مطرح می‌کند که ببیند شاگردان فهمیده‌اند یا نه. به این نوع از آموزش،  آموزش تکوینی می‌گویند. آزمون نهایی هم پس از تدریس است و بیشتر آزمون‌های رایج ما نهایی است، یعنی آزمون تکوینی و تشخیصی در کار ما نیست. واقعاً چند تا از استادان ما وقتی در کلاس تدریس می‌کنند، از مخاطب می‌پرسند که شما قبلاً چه خوانده‌اید؟ پس آزمون‌های تشخیصی و تکوینی، ناظر به استاد متن یا استاد دانش نیست، بلکه ناظر به استاد مربی و مشاور است که می‌خواهد پس از پایان دوره، ارزیابی کند که آیا در تغییراتی که باید در ذهن مخاطب ایجاد شود، موفق بوده یا نه. یکی از کاذب‌ترین ارزیابی‌ها این است که پیش از تدریس ارزش‌یابی نکنیم و پس از تدریس که ارزش‌یابی کنیم، همه نتایج را به خود نسبت دهیم. ارزیابی به درد استاد در شأن مربی و مدرس می‌خورد که واقعاً می‌خواهد از فعالیتی که روی دیگران انجام می‌دهد، برآورد داشته باشد و حتی دوره‌های مهارت‌افزایی و دانش‌افزایی برگزار کند، ولی برای بیشتر این سفارش‌ها جایگاهی ندارد.

از این مرحله به بعد، وارد آفت بزرگی می‌شویم که در نظام تعلیم و تربیت، با آن روبه‌رو هستیم و طبیعتاً دامن ادبیات را هم می‌گیرد که بحث رابطه استاد و شاگرد است که در رأس توصیه‌ها برای همه ما آشناست و می‌گوییم استاد، پدر معنوی است، اما در واقعیت تعلیم و تربیت فعلی، واقعاً رابطه استاد و شاگرد، رابطه پدر و فرزندی است. حس پدری، احساسی تکوینی است و جعلی نیست که با توصیه و دستور ایجاد شود، بلکه محصول نوعی تعامل است. انسان عبید الاحسان. برای نمونه، استادی که مأمور و معذور است، کارمندی است که برای مسائل مالی یا از روی علاقه‌مندی یا هر چیز دیگری، ادبیات را درس می‌دهد و پیش و پس از کلاس هیچ کاری به شاگرد ندارد و حتی انگیزه هم ندارد اسم شاگرد را بپرسد، آیا واقعاً این شاگرد نسبت به این استاد حس پدرانه‌ای می‌تواند داشته باشد؟ آیا در این وضعیت، استاد مقصر است یا اینکه فضای روابط تعلیم و تربیت را چنان پررنگ و چنان رسمی و مکانیکی کردیم که نه استاد گذرش به شاگرد می‌خورد، نه شاگرد به استاد؟ در این درس، کاملاً شاگرد احساس بی‌پناهی می‌کند و سؤالاتش بی‌جواب ‌می‌ماند. استاد هم زحمت راهنمایی کردن به خود نمی‌دهد که برای اشکالات به فلان مرجع، مراجعه کنید یا با من تماس بگیرید یا پیگیری کند، آیا مسئله‌ شاگرد حل شد یا نه.

برای نمونه، استاد می‌تواند درباره ادبیات به شاگردانش بگوید، ده آیه را ترکیب کنید و بیاورید و در خانه تکالیف را بررسی کنید و اشکالات و راهنمایی‌ها را در کنارش بنویسید یا در کلاس، اشکالات را بررسی کنید. در این صورت است که توانمندی به کارگیری ادبیات در متون در مخاطب ایجاد می‌شود و اگر استادی فکر می‌کند بدون انجام این کار می‌تواند خروجی‌های خوبی در حوزه ادبیات داشته باشد، قطعاً اشتباه می‌کند. اگر وی بهترین شیوه‌ها و روش‌ها را یاد بگیرد و با بهترین شیوه هم قواعد سیوطی را به دیگران منتقل کند، اگر خودشان را آماده نکرده باشد که در حد مربی ظاهر بشود، مطمئن باشد همه این تلاش‌ها، بیست درصد هم نمی‌ارزد.

 منبع : رهنامه پژوهش ش 11و 12

 نگاه ترکیبی به علوم ادبی در گفت‌وگوی رهنامه با حجت الاسلام و المسلمین محمد حسین عبدی 

 

رضا ثانی

 

اشاره

محمد حسین عبدی دروس سطح و خارج خود را نزد آیات عظام مجتهدی، میر سجادی، رئوفی، شیرازی، مددی و... گذراند. تالیفات ایشان عبارتند از: "الترسیم فی اصول الفقه"، "مقتطفات من الافاضات الفاطمیه فی المسائل العقائدیه و الفقهیه"، "رهیافتی به دانش فقه"، "شیوه تربیتی و مدیریتی ایت الله مجتهدی"، "منشور فقه"، "فقه مسائل مستحدثه"و ...

 

رهنامه: پرسش ابتدایی این است که نگاه حوزه به ادبیات عرب، باید چگونه باشد؟

استاد: مهم‌ترین مسئله این است که ادبیات عرب را اصالی و نفسی ببینیم یا آلی و مقدمی؟ اگر نگاه آلی به ادبیات داشته باشیم، همه همت ما، صرف کشف گزاره‌های ادبی و تحلیل آنها با توجه به ذی‌المقدمه آن است و حدود و شئون و اغراض و احکام آن، با حدود و شئون و اغراض و احکام ذی‌المقدمه، تعریف و مناسبت پیدا می‌کند. نگاه زبان‌شناسی به ادبیات عرب، فارغ از محل اثر و هدف کشف گزاره‌های دینی با همه خصوصیت‌هایش، مطلوب ما نیست. هر چند در بهره‌مندی از دانش‌های ادبی از همه ظرفیت علوم و فنون زبانی قدیم و معاصر، برای فهم متن و مقاصد و معانی و اغراض کلام، بهره می‌بریم. خلاصه فهم حقایق معارف و فقه که ضامن سعادت بشری است، از تمثلات لفظی کتاب و سنّت است و تحصیل ادبیات، به عنوان واجبی غیری، از مقدمات آن است.

رهنامه: آیا در ادله شرعی به اهمیت ادبیات، اشاره شده است؟

استاد: توقف عادی فهم دین بر ادبیات، بالوجدان انکارناپذیر نیست و می‌توان از برخی ادله شرعی نیز این مسئله را استیناس کرد. برای نمونه، خداوند در قرآن کریم چنین می‌فرماید: «انا جعلناه» یا در جای دیگری فرموده است: «انا انزلناه» یا «قراناً عربیاً لعلکم تعقلون». عقل و تعقل در کتاب عزیز را در سیاق مرتبط با عربیت، مطرح می‌کند که جای تأمل دارد. از این آیات احساس می‌شود که تعقل و ادراک مراد، به نوعی با فهم عربی قرآن ارتباط دارد. حضرت صادق (ع) می‌فرماید: «أعربوا أحادیثنا، فإنا قومٌ فصحاء». در اینجا ممکن است، دامنه اعراب تا تجوید بگسترد و شامل مباحث صرفی و نحوی و حتی گویش و مباحث آواشناسی نیز شود. حضرت در روایتی دیگر چنین می‌فرماید: «تعلموا العربیه فانها کلام الله الذی تکلم به خلقه». از این سخن هم آلیت عربیت فهمیده می‌شود و بعث یا ارشادی که نسبت به این مقدمه شده است. از این رو، نگاه ما به ادبیات عرب می‌تواند این گونه باشد که به دلیل حب به ذی‌المقدمه که فهم دین است، به ادبیات عرب نیز حب داشته باشیم. جالب است که امیرالمؤمنین، علی (ع) نیز نسبت به ادبیات عرب، با حساسیت برخورد می‌کند. وقتی ابوالأسود دوئلی، خطاهایی را که در زبان برخی شنیده بود، برای ایشان مطرح کرد، آن حضرت صحیفه‌ای برایش آماده می‌کند و چنین می‌نویسد: «بسم‌الله الرحمن الرحيم‏ الكلام ثلاثة أشياء اسم و فعل و حرف جاء لمعنى فالاسم ما أنبأ عن المسمى‏ و الفعل ما أنبأ عن حركه المسمى و الحرف ما أوجد معنى في غيره...».

این کلام حضرت در تاریخ و ادب، مشهور است. مرحوم شریف مرتضی نیز در الفصول المختاره آن را آورده است. البته به نظر می‌رسد، باید دوباره روایت را بازخوانی کنیم تا در تحلیل معنایی کلمات و مفردات زبانی، زوایای تازه‌تری را به دست آوریم. جالب است بدانید، گاهی در زمان خلفا، به کسی که در ادبیات دچار لحن و خطا شدند، اخم و تندی می‌شد، اما حضرت علی (ع)، به شکل نظری با اعطا معالم اصلی زبان و به شکل عملی در خطب و رسائل و کلماتشان، به ادبیات عربی توجه خاصی داشتند. از ایشان روایت شده است که فرمودند: «الالفاظُ قوالبُ المعانی»، یعنی الفاظ، ظرف شکل‌دارِ معنا و نشانه‌گذارِ مقاصد هستند. در روایت دیگری از ایشان در غرر، چنین آمده است: «مغرس الکلام القلب و مستودعه‌الفکر و مقوّمه‌العقل و مبدیه‌اللسان و جسمه‌الحروف و روحه‌المعنی و حلیته‌الإعراب و نظامه‌الصواب»، یعنی قلب محل کاشت کلام است، عقل به آن قوام و قوّت می‌دهد و زبان آن را آشکار می‌کند.

شاید بتوان از روایت این گونه الهام گرفت که ریشه‌ای‌ترین فضای مباحث معنوی، به علم حضوری و قلب برمی‌گردد و بعد در علم حصولی توقف می‌کند تا با عقل، قوام و دلالت به معنای دقیقش را کسب کند. اگر عقل نباشد، دلالت مخصوصاً تصدیقی و اراده‌های استعمالی، بی‌معناست و جنبه ابرازی زبان را مطرح می‌کنند که شامل ابزارهای نمادی یا حکایی یا ایقاعی و اشاری است. جسمه الحروف نیز می‌تواند به موضوع مباحث تجویدی و آواشناسی اشاره داشته باشد و روحه‌المعنی هم می‌تواند موضوعی برای معانی مفرده در علم لغت و معانی مرکبه در علم معانی و بیان باشد. کما اینکه اعراب نیز اگر به معنای افصاح باشد، ضرورت استخدام کلمات فصیحه و شیوایی در سخن را به ذهن می‌آورد و نظام کلام نیز می‌تواند به ضرورت رعایت چینش نحوی کلمات یا سامانه تزیین عبارات یا اهمیت سیاق در فهم متن، اشاره کند.

همچنین حضرت در نهج‌البلاغه می‌فرمایند: «الکلام فی وثاقک ما لم تتکلم به؛ فاذا تکلمت به فأنت فی وثاقه»، یعنی زبان را به عنوان ملزم اجتماعی مطرح می‌کند. اینها نشان‌دهنده اهتمام شریعت به زبان و تحلیل و کارکردهای آن به طور عام است که می‌توان خطوط کلی کاوش‌های ادبی را نیز از آنها الهام گرفت.

رهنامه: از مجموعه آیات و روایاتی که فرمودید، این طور برمی‌آید که عربیت کلام اسلام، علاوه بر اقتضائات زمانی و شرایط مکانی پیغمبر اسلام (ص)، موضوعیت نیز دارد.

استاد: ممکن است؛ چرا که زبان عربی ظرفیت‌هایی دارد که در زبان‌های دیگر به این حد پیدا نمی‌شود. ترجمه‌های قرآن، شاهد ساده‌ای است. اگر ترجمه‌ها را فقط از نظر کمی نگاه کنید، می‌بینید با اینکه تمام همت مترجمان این است که به اقل عبارات، ترجمه کنند که معمولاً هر آیه یک برابر و نیم خودش ترجمه می‌شود که از دلایل آن، ظرفیت اشتقاق و ماده و صورت‌های معنادار است. اصلاً یکی از وجوه اعجاز قرآن، در اشتقاقات آن است، کما اینکه ظرفیت تعدد مواد ظاهراً مترادف که در فروق‌اللغات جمع آمده و همچنین مقام و وجوه استعمال الفاظ نیز وسعت عجیبی در انتقال لطایف مقاصد و اغراض ایجاد کرده است.

رهنامه: انواع علوم ادبی در زبان عربی کدامند؟

استاد: علوم زبان عربی را شش تا چهارده علم، بلکه بیشتر ذکر کرده‌اند. البته ما در حوزه به همه این موارد محتاج نیستیم، بلکه علم لغت، نحو، صرف، معانی و بیان، پنج علم بسیار مهمی است که در حوزه باید به آن بپردازیم. اشتقاق و عروض و قافیه و خط و شعر و انشای نامه‌ها و خطبه‌ها و اصول النحو و بدیع نیز از دیگر علومی هستند که در خدمت زبان عربی است.

یک نکته بسیار دقیق این است که ما گاهی با هجمه تجزیه‌طلبانه به زبان نگاه می‌کنیم و آن را برای شناخت تفصیلی، به تکثر می‌رسانیم، اما فراموش می‌کنیم پس از آن، دوباره این تکثر را در مقام فهم متن، به وحدت برسانیم و از کنش و واکنش آنها بر هم، در تفسیر متون استفاده کنیم. علی ای حال، دین ما دین متن است و غیر از زوایای فلسفی و عرفانی دین و غیر از زوایای کلام عقلی که کمتر به مباحث لفظی نیاز دارند، در تفسیر و فقه‌الحدیث و در کلام نقلی و حتی در تأییدات نقلی، برای علوم عقلی و همچنین در فقه و در استفاده موعظه‌ای از ادله لفظیه، محتاج به ادبیات هستیم و منابع ما تماماً به عربی است، مخصوصاً که علمای ما، اعم از عرفا و حکما و فقها، با دقت به زبان عربی می‌نوشتند و طلبه نمی‌تواند فارغ از این مصادر، در تاریخ علم برای کشف واقعیت‌ها، آسان تلاش کند و با تسامح در این مقدمات، به سراغ کتاب و سنت برود. نکته مهم دیگر، درباره مسائل مستحدثه است که برای حل آنها به دلیل فاصله زمانی تا عصر صدور، باید از همه ظرفیت‌های علمی، به ویژه در مباحث ادبی نیز استفاده کنیم.

رهنامه: چگونه فاصله گرفتن ما از عصر صدور، اهمیت ادبیات را برجسته‌تر می‌کند؟

استاد: برای نمونه، در خرید و فروش حق، از کلام مرحوم شیخ (ره) در ابتدای بیع، چنین به دست می‌آید که ایشان حق قابل انتقال را به عنوان عوض در بیع قرار نمی‌دهد؛ چرا که می‌فرماید، فیومی گفته است که بیع مبادله مالٍ بمالٍ است و حق به عنوان مال محسوب نمی‌شود. در نتیجه، ادله بیع شامل آن نمی‌شود، اما از مسائل مستحدثه امروز خرید و فروش حق است و اگر بتوانیم برای بیع تعریف دیگری پیدا کنیم، مثلاً «إعطاء المثمن و أخذ الثمن» را به دست آوریم، همان طور که راغب گفته است، این مسئله حل می‌شود، چون حق اگر مال نباشد، اما در عرف مثمن یا ثمن واقع شود، بیع آن صحیح می‌شود. البته ما در اینجا نمی‌خواهیم نظر نهایی بدهیم، مخصوصاً که نظریات راغب، محل بحث است، بلکه فقط به احتمالات اشاره می‌کنیم، اما مسلّم است که تضلع و مهارت ادبی در تعیین احتمالات، بسیار اثرگذار است. از این رو، ابن ادریس درباره شرایط فقیه می‌گوید: «یکون عالما باللغه مضطلعا أي قيّما بمعاني كلام العرب، بصيرا بوجوه الإعراب».

رهنامه: کارکرد ادبیات در حوزه چیست؟ 

استاد: در جهان، دست‌کم ممکن است زبان را در شش یا هفت ماه تعلیم دهند، اما در حوزه این گونه نیست؛ چرا که اهداف ما متفاوت است. کسی که زبان را در آموزشکده زبان یاد می‌گیرد، دایره لغت و استعمالات وی افزایش می‌یابد، اما اصلاً قوه تحلیل زبانی و توانایی کشف مراد از دوال مختلف اسمی و حرفی را ندارد. پشتوانه متون ما، حکمت دقیق متکلمی است که به این زبان سخن گفته است که در به کار‌گیری کوچک‌ترین عناصر دلالت، غرض خاصی دارد و حساسیت‌های ادبی نیز از همین جا شروع شده است، اما کسی که در آموزشکده، زبان می‌آموزد، نمی‌تواند در آیه شریفه «لاتأکلوا اموالکم بینکم بالباطل» از «باء» استفاده فقهی کند و این تنها کار کسی است که بتواند با مداقه‌های لفظی روش‌مند و عقلایی، متن را بخواند.

برخی می‌گویند، چرا شما پس از سه سال خواندن ادبیات عرب در حوزه، نمی‌توانید عربی صحبت کنید؟ البته آماده نشدن طلبه برای مکالمه، آسیبی است که باید در صورت نیاز مرتفع شود، اما نباید غافل شویم که هدف ما از خواندن ادبیات عرب، مکالمه نیست، بلکه فهم عمیق متن است. وقتی زراره از حضرت صادق (ع) می‌پرسد: شما از کجا می‌فرمایید، مسح کردن بخشی از سر در وضو کافی است؟ حضرت چنین می‌فرماید: «لمکان الباء» در آیه وضو. پس سیره حضرات معصومین (ع) و سیره همه فقیهان ما، از زمان معصوم، این گونه بوده است که مداقه‌های لفظی می‌کردند. البته این مداقه‌ها ضوابطی دارد و من درآوردی نیست.

رهنامه: چرا در حوزه تنها به شاخه‌های خاصی از ادبیات پرداخته می‌شود؟

استاد: برای نمونه، ما با عروض خیلی کار نداریم، چون در متون دینی، اشعار بسیار کم است و آن مقدار هم که هست، اگر کسی عروض نداند، معنا را می‌فهمد. هرچند اگر کسی مبلّغ، کاتب، تفسیرنویس یا مسئول نوشتن فتوا شد، انشا به دردش می‌خورد. برای نمونه، اشتقاق را نیز از آنجایی که یک مقدار در مباحث تحلیلی اصول با آن سر و کار داریم و یک مقداری از مباحث اشتقاق صغیر را نیز علم صرف پوشش می‌دهد، دیگر به طور مستقل درباره آن بحث نمی‌کنیم.

بنابراین، در حوزه به پنج علم اساسی نیاز داریم. پنج علمی که شأنیت بحث نسبت‌سنجی برای اجتهاد را دارند و عبارتند از: لغت، صرف، نحو، معانی و بیان، اما بسیار کم هستند کسانی که بدیع را از مقدمات اجتهاد بدانند.

رهنامه: موضوع و هدف هر یک از این علوم چیست؟

استاد: برای علم صرف یا تصریف، دو تعریف اساسی وجود دارد؛ تعریف اول در شافیه آمده است: «علم به قواعدی که با آن قواعد، احوال ساختار کلمات که البته اعراب نیستند، شناخته می‌شود». رضی اشکال به جایی دارد که قید «التی لیست باعراب» نیاز نیست، چون واضح است که بحث اعراب درباره احوال ابنیه کلم نیست، اما عزالدین زنجانی، صاحب کتاب التصریف، این تعریف را دارد: «تحویل الاصل الواحد الی أمثله مختلفه لمعان مقصوده لاتحصل الی بها». تقریباً این تعریف همان تعریفی است که در صرف ساده آمده است. البته بحثی وجود دارد که آیا اینها علم تصریف یا صرف را معنی کرده‌اند یا عملیات تصریف را؟ ظاهراً تعریف زنجانی ناظر به عملیات تصریف است.

بر اساس این تعریف، موضوع و غرض علم صرف به دست می‌آید. موضوع صرف، امری مفرد است؛ مفرد در مقابل جمله، یعنی درباره کلمه از حیث احوال ابنیه‌اش بحث می‌کند. البته برخی گفته‌اند از حیث صحت و اعلال که قابل مناقشه است که کلمه از حیث احوال ابنیه، همه بحث صرف موجود ما را نمی‌پوشاند. برای نمونه، بحث معانی ابواب مجرد و مزید، معانی اسامی مشتق و نظایر آن. این در حالی است که در جای دیگری نیز این مباحث نیامده است. در واقع، صرف موجود در دو ساحت کار کرده، یکی ساحت صیغه‌شناسی و دیگری ساحت معانی صیغ، که موضوع مذکور برای صرف، شامل ساحت دوم نمی‌شود. پیشنهاد ما این است که موضوع صرف را این گونه مطرح کنیم: کلمه به حیثیت افرادی‌اش، صورتاً و معناً. البته نه معنای ماده‌اش که به علم لغت مربوط است، بلکه معنای هیئتش. إفراد از حیث صورت مانند مبحث صیغ، إعلال، إدغام، إبدال حذف، قلب و غیره و حیثیت افرادی از لحاظ معنا، مانند معانی ابواب ثلاثی مزید، بلکه ابواب مجرد هم دارای معناست. در مورد غرض صرف نیز سخن زنجانی در تصریف، خوب است. غرض صرف این است که قادر شویم، صیغه بسازیم و تشخیص صیغه بدهیم و نیز معنا بسازیم و معنا را تشخیص بدهیم، اما برای اجتهاد، تنها تشخیص صیغه و معنا مهم است، نه صیغه‌سازی یا معناسازی؛ چرا که در اجتهاد، متن تولید نمی‌کنیم. البته ممکن است در مرحله انتقال یا إفتا، متن تولید کنیم. 

رهنامه: می‌توان گفت، در عملیات اجتهاد، صیغه‌شناسی نیز در خدمت معناشناسی است؟

استاد: صیغه‌یابی دو گونه است؛ یکی اینکه تشخیص دهیم ریشه کلمه چه بوده و مثلاً چه اعلالی در آن رخ داده است، و دیگر اینکه بگوییم، این صیغه چه معنایی دارد، یعنی بدانیم چه فرآیندی از نظر ساختار در لفظ اتفاق افتاده است، یعنی به شالوده معنوی صیغ، کاری نداریم، بلکه به شاکله صیغ و جسد آن کار داریم. از این رو، در «مراح» صاحب مراح جالب می‌گوید که: «إعلم أن الصرف أم العلوم و النحو أبوها». البته ظاهراً مرادش علوم ادبی است. صاحب مراح ادامه می‌دهد: «و یقوی فی الدرایات داروها و یطغی فی الروایات عاروها»، یعنی کسی که این علوم را فهمیده باشد، در زمینه فهم قوی است. توجه کنید که درایت فرع بر جمله است، چون زبان برای تفهیم و تفهم و انتقال پیام به کار می‌رود و کوچک‌ترین واحد زبانی، که یصح‌السکوت علیه است، جمله است و وقتی از حروف الفبا و هجاها بحث می‌کنیم، در واقع آن واحد را شکسته‌ایم، یعنی ایشان می‌گوید، کسی که عالم به صرف است، در فهم جمله و فهم کل، قوی است، چون در فهم جزء وارد است. کسی هم که از این عاری باشد، در روایات طغیان می‌کند، یعنی روایت را اشتباه می‌خواند و می‌فهمد. برای همین، برخی گفته‌اند کسی که ادبیات عرب را نداند و علم دارد که ادبیات نمی‌داند و با وجود این، روایت، نقل و قرائت کند، احتمال دارد مشمول این روایت نبوی شود که: «من کذب علیَّ فلیتبوأ مقعده من النار».

برای نمونه، از ثمرات بحث صرف روایت، «کلّ شیءٍ لک طاهر حتی تعلم انه قذِرٌ یا قَذُرَ» را در نظر بگیرید که «قذر» هم می‌تواند اینجا فعل باشد، هم اسم. اگر کسی ادبیات بداند می‌فهمد، که اگر این را فعل بخواند، یعنی «قَذُرَ»، چون فعل معنای حدوثی دارد، یعنی تا زمانی که بدانی قذارت حادث شده است، پس فقط به درد شبهات موضوعی می‌خورد، یعنی مثلاً جایی که شک می‌کنم، آیا دستم نجس شد یا نشد و در شبهه حکمی جاری نیست، مثلاً شک کنم آیا مسوخات پاک هستند یا نه، اما اگر «قَذِرٌ» بخوانم، ثبوت قذارت، هم شامل شبهه موضوعی می‌شود، هم شبهه حکمی.

مثال دیگر: در فقه قاعده‌ای به نام حرمت اعانة بر اثم وجود دارد که یکی از مدارکش این آیه است: «لاتعاونوا علی الإثم و العدوان». اگر کسی نگاه صرفی داشته باشد، می‌فهمد که اعانه از باب افعال و تعاون از باب تفاعل است. برای همین، آیه حداکثر می‌گوید که مشارکت بر گناه حرام است، اما در مورد اعانه ساکت است.

رهنامه: علم نحو چه ماهیت و غرضی دارد؟

استاد: در مورد علم نحو جالب است که بسیاری از بزرگان نحو، برایش تعریفی ذکر نکرده‌اند. البته در الاقتراح، برایش تعاریفی نقل می‌کند. در برخی کتاب‌ها این گونه تعریف کرده‌اند که علمی است که احوال اواخر کلمات سه‌گانه را از نظر اعراب و بنا، مشخص می‌کند. بعضی این قید را اضافه می‌کنند: «و کیفیه ترکیب بعضها مع بعض». تقریباً أنموذج و هدایه یا صمدیه، نزدیک به این تعریف را گفته‌اند. در مورد موضوع علم نحو، سه قول وجود دارد. برخی می‌گویند: کلمه. برخی می‌گویند: کلام و بعضی‌ها می‌گویند: کلمه و کلام، که معمولاً مورد سوم را بیشتر مطرح می‌کنند، ولی شاید بهتر است موضوع علم نحو را کلام بدانیم و بگوییم، هدف، شناسایی کلام است بجزئه او کلّه من حیث الاعراب و البناء، چون در نحو کلمه را به مفردها نگاه نمی‌کنیم و اصلاً تا کلمه در ترکیب نباشد، کاری به آن نداریم. در نحو عطف کلام به کلام هم داریم و جمله‌هایی داریم که محل اعراب هستند.

بحث غرض نحو خیلی مهم است، چون رابطه نحو و اجتهاد را مشخص می‌کند. در مورد نحو دو غرض ذکر کرده‌اند؛ یکی همان غرض معروف، «صون اللسان عن الخطأ فی المقال»، یعنی حفظ زبان از خطای در گفتار است. البته صرف حفظ از خطای در خواندن متن،  فی حد نفسه برای مجتهد خیلی مهم نیست و رعایت نکردن اعراب فی حد نفسه، در اجتهاد اشکالی ایجاد نمی‌کند، اگر تفصیلاً معانی فهمیده شود، اما مسئله این است که معنای تفصیلی متوقف بر اعراب است. از این رو، شاید حرف زمخشری در شرح أنموذج، بهتر است که چنین می‌گوید: «غرضه معرفه الاعراب». غرض، شناسایی اعراب است، نه حفظ زبان از خطا در گفتار. چون مجتهد به دنبال محاوره نیست، بلکه در پی کشف معناست که معرفت به اعراب راه آن است. در اینجا شبهه مهمی که وجود دارد، مسئله توقف اعراب بر معناست، که در ابتدای باب خامس مغنی اشاره‌ای دارد که برای اعراب‌گذاری باید معنا را بدانیم. در کتاب‌های علوم قرآنی مثل الاتقان سیوطی و برهان زرکشی نیز اشاره شده است که مفسر باید معنا را بداند، سپس اعراب کند. یکی از جواب‌هایی که داده‌اند، این است که اجمالاً معنا را بداند تا اعراب کند و معنای تفصیلی را بفهمد و جواب ادقی نیز وجود دارد.

رهنامه: یعنی بر اساس این قول که معنا متوقف بر اعراب نیست، دیگر فایده‌ای بر علم نحو مترتب نیست؟ مثلاً امروزه عرب‌ها در مکالماتشان اعراب را اعمال نمی‌کنند، ولی معنا را منتقل می‌کنند.

استاد: در مکالمات و گفت‌وگو، کلام شکسته است، ولی بحث ما در زبان معیار است. ضابطه ما این است که اعراب موضوعیت ندارد و طریق به معناست، اما خیلی جاها مجتهد بدون در نظر گرفتن اعراب نمی‌تواند متن را بفهمد و نحو در تغییر استنباط و فتوا، اثر می‌گذارد.

خلاصه «صیانه اللسان عن الخطأ فی المقال»، هدف عملی نحوست، اما معرفة‌الاعراب، تنها محتاج به دانستن است. معرفة‌الاعراب، هدف نظری آن است و در واقع، برای ما در اجتهاد این هدف نظری کاربرد دارد.

رهنامه: میزان اهمیت نحو در اجتهاد چه‌قدر است؟

استاد: اولاً بدون فهمیدن نقش‌ها و اعراب کلمات، بدون تشخیص اینکه چه کلمه‌ای مبتداست یا خبر  یا خبر مقدم یا مبتدای مؤخر یا فاعل یا نائب فاعل و...، فهم عبارت ممکن نیست. عجیب است که بعضی می‌گویند، دانستن تفاصیل مباحث نحو برای مجتهد لازم نیست. مانند اینکه بداند کلمه‌ای تمیز است یا حال. این در حالی است که اصلاً تمیز و حال، دو سنخ از معنا هستند و بر مراد متفاوت دلالت دارند. تمیز رافع ابهام است و حال، بیان کیفیت و از نظر معنوی، خیلی با هم فرق دارند. 

رهنامه: برای تأثیر نحو در اجتهاد مثالی دارید بفرمایید؟

برای نمونه، یکی از بحث‌های اختلافی، صحت بیع فضولی است که در این باب برخی به آیه شریفه «لا تأکلوا أموالکم بینکم بالباطل إلا أن تکون تجارهً عن تراض منکم»، تمسک کرده‌ و گفته‌اند در این آیه، تجارت از تراض مستثنا شده است و تجاره را خبر برای تکون ناقصه می‌گیرند و عن تراض را صفت تجارت می‌دانند و چون زمانی که بیع انجام شده، عن تراض مالک اصیل نبوده است. بنابراین، با توجه به این آیه، می‌گویند فضولی صحیح نیست. 

زیر پوست مکاسب، در استفاده از آیات و روایات، ادبیات نهفته است، ولی کمتر به آن التفات می‌شود. شیخ انصاری (اعلی‌الله مقامه الشریف) می‌گوید، یحتمل که «عن تراض» خبر بعد خبر باشد، یعنی تقدیرش چنین است: «الا ان تکون تجاره، الا ان تکون عن تراض». در این صورت، وصف تجارت نیست و بیع فضولی هم که عرفاً به آن بیع می‌گویند، صحت تأهلی دارد. پس اگر بعداً رضایت به آن ضمیمه شود، صحت فعلی می‌یابد؛ چرا که تجارت مقید به عن تراض نشده است. از فهم برخی مفسران هم برای خودش مؤید می‌آورد. ایشان آیه را این گونه تأویل می‌کند که «إلا أن تکون تجارهً و عن تراضٍ»، یعنی با واو عطف می‌کند و عطف به واو، نشان‌دهنده خبر بعد خبر از قسم «زید قائم ضارب» است که عطف خبر به خبر جایز است، نه از قسم «زید و عمرو قائم و ضارب» که عطف به واو ضروری است و نه از قسم «الرمان حلو حامض» که عطف به واو در آن ممتنع است.

دوباره در همین آیه «لاتأکلوا اموالکم بینکم بالباطل الا ان تکون تجاره عن تراض»، با فرض احتمال اول از مفهوم حصر استفاده کرده‌اند، یعنی فقط اکل مال از تجاره عن تراض صحیح است. پس فضولی که اکل و تصرف بر اساس تجاره عن تراض نیست، باطل است. شیخ اشکال می‌کند که استثنا در اینجا متصل نیست، بلکه منقطع است، یعنی تجاره عن تراض داخل در اکل مال بالباطل نیست و استثنای متصل افادة حصر می‌کند، نه منقطع. دوباره در همین آیه در «بالباطل» اگر باء را باء سببیت بگیریم، یعنی به سبب باطل نخورید، مثل قمار که سبب باطل است، مثل شرکت‌های هرمی، که روش واضحی در میان عقلا برای اکتساب مال نیست و سبب باطل است، اما اگر بای مقابله باشد، یعنی در مقابل باطل نخور. مثلاً کتاب نده به جایش شراب بگیر، یعنی اگر مقابله بگیریم، به درد مکاسب محرمه می‌خورد، اما اگر سببیت بگیریم، به درد مشروعیت معاملات می‌خورد. ببینید چه‌قدر یک آیه بحث‌های نحوی اثرگذار دارد.

رهنامه: معانی و بیان نیز می‌توانند با اجتهاد، نسبت مؤثر داشته باشند؟

علم معانی را علم بررسی احوال کلام، از نظر مطابقت با مقتضای حال دانسته‌اند. موضوعش هم واضح است که کلام است. اینکه کلمه در فصاحت مسئله مطرح می‌شود، در واقع مقدمه‌ای برای بلاغت کلام است. غرض این علم آن است که مدالیل ثانویه کلام و به عبارتی، اغراض سخن را با آن بفهمیم. البته غرض عامی هم برای آن بیان کرده‌اند که شناختن اعجاز قرآن است که می‌توان گفت، جزء فواید این علم است.

برخی علم معانی را جزء مقومات اجتهاد می‌دانند و در این باره گفته‌اند که مجتهد باید مفهوم حصر، حقیقت انشا و خبر، حقیقت و مجاز و انواع تأکیدات را فهمیده باشد. برای نمونه، در اصول تحت عنوان مرجحات متنیه در باب تعارض دو روایت، بعضی افصح بودن یا مؤکد بودن متن روایت را از مرجحات می‌دانند یا ممکن است از بعضی تأکیدات روایات، حکم استحباب مؤکد فهمیده شود که اینها را علم بلاغت تأمین می‌کند. وحید (ره) گفته است: با بلاغت کلام، اطمینان به صدور روایت نیز می‌توانیم بکنیم که البته خالی از مناقشاتی نیست.

تفتازانی در مطول، علم بیان را این گونه تعریف کرده‌ است: «کیفیت ادای معنای واحد به طرق مختلفه». از اسرار بلاغه عبدالقاهر جرجانی نیز چنین به دست می‌آید. مثلاً «زید شجاع است» را به سه شکل می‌توان گفت، اول اینکه زید مانند شیر است؛ دوم، شیر است و سوم، شجاعان پیش زید زانو می‌زنند، یعنی از تشبیه، استعاره یا کنایه می‌توان در انتقال یک معنا استفاده کرد. سید میر شریف در حواشی مطولش، اشاره می‌کند که جایگاه علم بیان پس از علم معانی است، یعنی در علم معانی، دنبال مطابق صحبت کردن با مقتضای حال هستیم و در علم بیان، در کیفیت این مطابقت بحث می‌کنیم. این سؤال مطرح است که آیا اصلاً علوم بلاغی می‌توانند در خدمت نصوص حقوقی و قانونی باشند؟ ممکن است کسی بگوید، بلاغت متمرکز بر عنصر خیالات است. برای همین، مصطفی مراغی در علوم‌البلاغه می‌گوید، بیان یعنی مجاز. برای همین، به طور مستقل، خیلی با تشبیه و کنایه کار ندارد. با این نگاه، رابطه بلاغت با اجتهاد خیلی ضعیف می‌شود، چون نصوص فقهی و متون دینی ما به آن معنا دارای خیالات شاعرانه‌ای که نمودش در تغزلات است، نیستند. پس این نگاه مهم است که علوم بلاغی را در خدمت خیالات یا ناظر به مطلق کلام بشری ببینیم. از این رو، مصطفی مراغی، تقسیم‌بندی مباحث بلاغی‌اش با تقسیم‌بندی سنتی که در مطول و کتاب‌های دیگر آمده، فرق می‌کند. او به جای باب مسند و مسندالیه و...، باب حذف و باب ذکر و باب معرفه و باب نکره و باب خروج از مقتضای حال و امثالهم را می‌آورد، چون دنبال نگاه‌های لطیف معنوی و شاعرگویی‌هاست.

رهنامه: می‌شود گفت تا حدودی عنصر خیال در کلمات عرفی غیر ادبی هم وجود دارد؟

استاد: بله. برای همین، من به عنصر خیالی مقیدش کردم که تبلورش را در تغزلات می‌بینیم. مثلاً وقتی می‌گوییم، «الطواف صلاه»، در واقع طواف را مانند نماز خیال کردم، اما از این یک غرض حقوقی برای ترتیب آثار دارم و با فضای شاعرانه و حتی عارفانه فرق دارد و اساساً تنزیلات ادبی با قانونی متفاوت است.

موضوع علم بیان، الفاظ عربی، از نظر تشبیه و مجاز و کنایه است. آیا از کنایه در اجتهاد استفاده می‌شود؟ روایت داریم: «أنتم أعرف الناس إذا عرفتم معاریض کلامنا». معاریض کلام، تنها با فهم کنایات کلام به دست می‌آید. برای همین، برخی فقها و اصولیان، درباره مسئله استصحاب و اینکه «لاتنقض الیقین» که اختلاف است، آیا حجیت استصحاب در شک، در رافع است یا شک در مقتضی را هم می‌گیرد، چنین گفته‌اند که امام به کنایه می‌خواهند بگویند، یقین سابق را با شک، نقض نکن و کاری ندارد که متیقن، استعداد بقا دارد که شک در رافع باشد یا استعداد بقا ندارد که شک در مقتضی باشد یا برخی اصولیین، تشبیهات را از باب حکومت گرفته‌اند. مثلاً «لحمه الرضاع کلحمه النسب» که جای مناقشه دارد، اما راجع به بدیع. خیلی معدودند کسانی که علم بدیع را شرط اجتهاد دانسته‌اند. تنها شهید ثانی (ره)  در منیه المرید و همچنین احمد بن متوج، از فقهای ما که شاگرد شهید اول (ره) است و ظاهراً فخر المحققین(ره) را هم درک کرده است، بدیع را شرط می‌دانند. البته برخی اصطلاحات بدیع، مانند صنعت مقابله یا صنعت استخدام، در لسان اصولیان و فقهای ما هست، اما معنای آن این نیست که اجتهاد متوقف به آن باشد.

رهنامه: در مورد بدیع، برخی این نظر را دارند که میان محسنات به کار رفته در آیات و روایات، با معانی، تناسب و تناظر وجود دارد.

استاد: درست است، ولی تقریباً در بیشتر متون فقهی این گونه نیست. ممکن است در آیات و خطب و ادعیه و زیارات، با آن مواجه باشیم، اما نوعاً در ادله لفظی فقه، افتنان بدیعی وجود ندارد، مخصوصاً که این گونه روایات، نقل به معنا نیز شده‌اند. علاوه بر اینکه، مشکل اثبات ظهور و استظهار مبتنی بر نوع خاصی از صنایع بدیع در آنها وجود دارد.

رهنامه: علم لغت یکی از پنج علم ادبی اثرگذار است. منظور از آن چیست؟

مراد ما از علم لغت، چیزی که امروزه تحت عنوان علم زبان به عنوان یک پدیده اجتماعی مطرح می‌شود، نیست که زیر شاخه مباحث علوم اجتماعی است و شامل مباحث زبان‌شناسی، فیلولوژی، تاریخ زبان، ریشه‌های زبانی، معجم‌شناسی، علم‌الدلاله، علم‌الاصوات و اشتقاق می‌شود، بلکه منظور ما علمی است که موضوع له مفردات کلام را مشخص می‌کند و در کشف معانی حقیقی از مجازات، کمک می‌نماید. به طور خلاصه، خواست ما از علم لغت، دو چیز است؛ یکی بیان معنای حقیقی و موضوع له کلمات، و دیگری تعیین معانی کلی هیئات در مصادیقشان، یعنی اگر باب إفعال برای تعدیه است، وظیفه‌ لغت است که بگوید، مثلاً ذهب در باب افعال، که أذهب می‌شود، آیا معنای تعدیه دارد یا نه؛ زیرا هر إفعالی تعدیه نمی‌کند و صرف فقط معانی کلیه ابواب را می‌گوید. مثلاً در روایات ثواب گریه بر اباعبدالله (ع) داریم که «من بکی أو أبکی أو تباکی». در صرف خوانده‌ایم، باب تفاعل به معنی خود را به کاری زدن به کار می‌رود، مانند تغافل، ولی اگر به لغت مراجعه کنید، «تباکی» این معنی را نمی‌دهد، بلکه به معنای تکلف البکاست، یعنی سعی در گریستن. از این رو، بر اساس این روایت نمی‌شود فتوا داد که قیافه گریه درآوردن مستحب است، هر چند ظاهر گریستن به خود گرفتن، یکی از مقدمات تباکی می‌تواند باشد. بنابراین، موضوع لغت کلمات مفرد است، از حیث معنای موضوعٌ له. غرض آن رساندن ما به معانی وضعیه و تعیین معانی هیئات در مواد خاص است. بقیه علوم ادبی در اجتهاد بی‌اثر نیستند، ولی ما فعلاً اثر قابل اعتنا را می‌خواهیم که از مقوّمات اجتهاد باشد، نه از مکمّلات یا از مزیّنات اجتهاد.

رهنامه: رابطه و نحوه ارتباط این علوم با یک‌دیگر چگونه است؟

استاد: ما نباید این علوم را به طور جزیره‌ای، بی‌ارتباط و جدا از هم ببینیم، مثل رابطه فیزیک با علم حقوق، بلکه باید اینها را جزء علوم همگون بدانیم، به دلیل اینکه همه اینها یک نقطه را نشانه رفته‌اند و وجه نشانه رفتن آنان، متفاوت است، اما همه آن‌ها با واسطه و بی‌واسطه می‌خواهند ما را در فهم متن کمک کنند. از این رو، این علوم را متناثر نمی‌دانیم، بلکه آنها را علوم متشابک و همچنین متواجه می‌دانیم، یعنی علوم و فنون ادبی، علاوه بر هم‌دستی و هم‌سویی، هم‌آوردی نیز دارند.

رهنامه: آیا در این تشابک، علوم ادبی دارای تقدم و تأخرند یا اینکه با یک‌دیگر هم‌عرض هستند؟

علومی که موضوع آن‌ها مفرد است، مانند صرف و لغت، بر علومی مقدم هستند که موضوع آنها مرکب است، مانند نحو و معانی و بیان. لغت در کنار صرف قرار می‌گیرد و از آنها ماده و هیئت و معنای مرکب می‌سازد. نحو، کلام و ساختار حاکم بر آن را نگاه می‌کند. بعد علم معانی به دنبال مدلول ثانوی و اغراض کلام می‌رود، بعد علم بیان بحث می‌کند که این مدلول‌ها را به چه کیفیتی القا کند، سپس بدیع می‌گوید، در القای معنا سعی کن از محسنات لفظی و معنوی هم استفاده کنی. پس تشابک طولی میان اینها وجود دارد. بنابراین، در مقام تحلیل موضوعی، هم‌عرض نیستند.

رهنامه: آیا این تقدم و تأخر، نشان‌دهنده‌ میزان اهمیت این علوم نیز است؟

استاد: نه، این تقدم و تأخر می‌تواند ترتیب آموزشی را به ما نشان دهد، ولی برای تعیین میزان اهمیت این علوم در اجتهاد، آنها را به سه دسته تقسیم می‌کنیم: 1. علوم اهم، یعنی صرف نحو و لغت؛ 2. علوم مهم، یعنی معانی و بیان؛ 3. علوم غیر مهم، مانند بدیع.

جالب است که فقها و اصولیان ما، این تفکیک را کرده‌ و در تعبیراتشان گفته‌اند: «العلوم الثلاثه»، یعنی صرف و نحو و لغت از مقومات اجتهاد است. همچنین می‌گفتند: «من مکمّلات الاجتهاد المعانی و البیان».

این علوم و فنون، هر یک سهمی بدون بدل در فهم متن و اثبات ظهور دارند و نداشتن هر یک، انحراف از فهم بایسته متن است، تا آنجا که وحید بهبهانی (ره) در فوائد چنین می‌گوید: «ندانستن ادبیات عرب موجب ضلال و اضلال است». برای نمونه، در ترجمه این آیه، «وذالنون إذ ذهب مغاضبا فظن أن لن نقدر علیه»، برخی گفته‌اند حضرت یونس (ع) گمان کرده خداوند هرگز توانایی گرفتن او را ندارد. این خیلی عجیب است. قدرت، صفت ذات الهی است. چگونه ممکن است پیامبر الهی چنین گمانی داشته باشد؟ حل مسئله این است که «لن نقدر علیه»، در اینجا یعنی «هرگز بر او تنگ نخواهیم گرفت». مثل آنجا که می‌فرماید: «من قُدِرَ علیه رزقه»، یعنی کسی رزقش تنگ شد. ببینید چه‌قدر یک ماده لغت، نقش‌آفرین است. پس حق دارد بگوید، ندانستن ادبیات موجب ضلال و اضلال است.

ابن انباری در نزهه الالبّاء، به نقل از اصمعی از خلیل از ابی عمرو بن علاء می‌آورد که او گفته است: «أكثر من تزندق بالعراق لجهلهم بالعربيه». بیشترین کسانی که از اهل عراق زندیق شدند، کسانی بودند که عربی بلد نبودند.

رهنامه: در اینجا دو پرسش مطرح می‌شود که اولاً چه مقدار صرف، نحو و لغت باید بیاموزیم و ثانیاً همان مقدار آیا به فهم اجتهادی، نیاز دارد یا خیر؟

استاد: درباره کمّیت آن، جالب است بدانید، نوع بزرگان ما در مورد مقدار مورد نیاز این علوم، از سید مرتضی تا صاحب معالم و صاحب کفایه و حضرت امام و دیگران، فرمایش‌شان این است که به مقدار فهم کتاب و سنت بر آن متوقف است، ولی این ضابط به ما نمی‌دهد و اصلاً سؤال این است که میزان توقف بر قضایای این علوم چه‌قدر است؟ چرا اعلام این طور گفته‌اند؟ آیا می‌شود ضابطه دیگری داد یا نه؟ شاید  این بزرگواران، به عمد اندازه و کمیت گزاره‌های ادبی را ولو به عناوین عامه نداده‌اند؛ زیرا برای مجتهد دیگر که قول این مجتهد، حجت نیست. برای طلبه مقلد نیز این سؤال مطرح است که آیا طالب اجتهاد در مقدمات اجتهاد، اصلاً باید مجتهد باشد یا مقلد یا محتاط؟ مجتهد که نیست، دایره تقلید هم شامل اینجا نمی‌شود. پس عقلاً باید احتیاط کند. مقداری از این علوم، متیقن است. آن را از راه‌های اطمینان‌بخش می‌یابد و در موارد مشکوک، به شکوک عقلایی احتیاط می‌کند. در انتخاب کتاب تعلیمی این علوم نیز همین قاعده حاکم است.

به علاوه اندازه مشخص دادن شاید سبب می‌شود، باب علم، بسته و جلوی خلاقیت دیگران گرفته شود. برای نمونه، کتاب معرفی کردن به وسیله اعلام انگیزه نوشتن کتابی بهتر را کم و طریقیت علوم اصالی و کتب درسی را نیز به موضوعیت تبدیل می‌کند، اما برخی به اندازه‌های کلی اشاراتی کرده‌اند. مثلاً فاضل مقداد (ره) می‌گوید، لازم نیست به جزئیات مسائل استظهار داشته باشد. شهید ثانی (ره) در شرح لمعه گفته، ادبیات عرب به قدر متوسط و مادون، کافی است، ولی این اندازه هم مبهم است. تنها کسی که اندازه این علوم را با کتاب مشخص کرده، ابن ابی جمهور در رساله کاشفه‌الحال است که می‌گوید، در لغت صحاح و جمهره، در صرف، تصریف عزی و حداکثرالشافیه، در نحو الکافیه و اللباب اسفراینی، ولی پرسش این است که ایشان با این کار خواسته حدود گزاره‌های ادبی لازم در لغت و صرف و نحو را مشخص کند یا خواسته است در مقام آموزش به این کتاب هم بسنده کند؟ مقصود ایشان چه میزان تسلط بر این کتاب‌هاست؟ آیا در حد اعلای استیلا و مهارت به کارگیری این کتب، مد نظر است یا منظور این است که یک بار خواندن آن، کافی است؟ گاهی باید بارها چندین کتاب، خوانده تا کتابی به خوبی، فهمیده شود.

رهنامه: شما ضابط و اندازه‌ای برای میزان خواندن علوم ادبی در اجتهاد پیشنهاد می‌دهید؟

استاد: ما می‌گوییم باید برای الگوسازی تربیت مجتهد و انضباط در مدیریت آموزش، پژوهش و اندیشه، سرفصل ارائه دهیم و آمار علمی داشته باشیم، نه به معنای اینکه سرفصلی هم آموزش دهیم، بلکه قوت در آموزش متن‌محور با مؤلفه‌های صحیح تحصیل است. خلاصه حدودی جزئی‌تر ارائه کنیم تا بتوانیم برنامه‌ریزی و سنجش مناسب داشته باشیم. طلبه در صرف، باید روی شش مبحث مهم استیلا داشته باشد؛ حروف اصلی و زوائد، صیغ افعال، معانی ابواب، صیغ اسماء، مصادر و مشتقات و معانی‌شان.

در نحو، 8 مبحث را باید بداند که عبارتند از: 1. معارف و نکرات؛ 2. ارکان جمله اسمیه؛ 3. نواسخ و اعرابش؛ 4. ارکان جمله فعلیه؛ 5. قیود؛ شامل مفاعیل، حال، تمیز، استثنا و جار و مجرور؛ 6. اضافه؛ 7. توابع؛ 8. ادات، معانی و عمل آنها.

باید دو شرط در فهم این سرفصل‌ها مراعات شود: 1. معلومات صرفی و نحوی در ذهن طلبه ترسخ پیدا کند که با یک بار خواندن سطحی به دست نمی‌آید و نظام حلقاتی می‌خواهد؛ 2. ملکه استعمال این قواعد و تطبیق آن‌ها، به دست آید. البته همان‌طور که وحید (ره) در فوائد می‌گوید: «در مقدمات طوری خوض نکنید که از ذی‌المقدمه بمانید».

در لغت هم می‌شود گفت، هر جا به کشف معنای لغتی نیازی داشت، به معاجم و استعمالات مراجعه کند. راجع به لغت چند بحث مهم است؛ یکی کیفیت تمیز معانی حقیقی از مجازی، دیگری حجیت قول لغوی، دیگری شناخت معاجم معتبر و شناخت معجم‌های ترتیبی، موضوعی، معجم مذکر و مؤنث، معجم بدن انسان، معجم البسه، معجم لازم و متعدی و... . امروزه در روایات فقهی، بعضی اشیا و حیوانات هستند که هنوز معنا و حقیقت آنها را نمی‌دانیم.

فراموش نکنیم که تولید فقه عمیق و کارآمد و ابداع نظریات جدید، بدون تعمق خاص در مقدمات، از جمله علوم ادبی و کشف زوایای جدید ادبی، امکان ندارد.

رهنامه: آیا نیاز است در این میزان از علوم ادبی مجتهد شویم؟

استاد: بزرگان ما در این زمینه، متفاوت صحبت کرده‌اند. صاحب عروه (ره) چنین می‌فرماید: «محل التقلید و موردهُ الاحکام الفرعیه العملیه فلا یجری فی اصول الدین و فی مسائل اصول الفقه ولا فی مبادی الاستنباط  من النحو و الصرف و نحوهما و...».

بسیاری از محشین، حرف سید (ره) را تلقی به پذیرفتن کرده‌اند، یعنی مبادی اجتهاد تقلیدی نیست و مجتهد فقهی باید مجتهد در ادبیات نیز باشد. البته فرعی است که مباحث مفصلی دارد. 

پنج دلیل بر عدم جواز تقلید ذکر کرده‌اند که عبارتند از:

1. ادله تقلید مبانی استنباط را نمی‌گیرد. این ادله کتاب، سنت و سیره هستند. آیه نفر می‌فرماید: «لیتفقهوا فی الدین ولینذروا قومهم». آیا قول صرفی و نحوی دین است؟ خیر، پس آیه نفر اینجا را نمی‌گیرد. در ادله سنت هم روایاتی که وجود دارد، به معالم دین و حلال و حرام، مربوط است، نه قول صرفی و نحوی. پس سیره می‌ماند. برخی اشکال کرده‌اند که سیره در امور محسوس و قریب به حس حجت نیست. لغوی هم با مراجعه به کتب لغت، معانی را به ما می‌گوید که از امور حسی است. پس هیچ یک از ادله تقلید، از صرفیون و نحویون و ادبا و لغویین را شامل نشده است؛

2. اطلاقات رجوع جاهل به عالم منصرف، به ابواب احکام شریعت است، نه مباحث قواعد ادبی؛

3. سیره علما که در ادبیات، در مواردی که اختلاف بوده، ورود تخصصی و اجتهاد می‌کردند. مثلاً جناب شیخ (ره) در بحث خیارات در معنای شرط اجتهاد می‌کند؛ 

4. قاعده اصولی در دوران بین تعیین و تخییر احتیاط به تعیین است. پس اگر شک بکنیم، فتوای مجتهدی حجت است. تعیین یا که در مباحث ادبی مقدماتی اجتهاد فقهی، اجتهاد ادبی کرده باشد یا بین فتوای او و کسی که اجتهاد ادبی نکرده، حجت تخییری است، قاعده می‌گوید معیناً باید اجتهاد کند؛

5. گفته‌اند نتیجه تابع اخس مقدمات است. وقتی مجتهد در مقدمات تقلید کند، دیگر به او نمی‌توان مجتهد گفت. بر همه این اشکالات نیز جواب‌هایی داده شده است که وارد آنها نمی‌شویم.

از سوی دیگر، سه دلیل بر جواز تقلید آورده‌اند؛ اول اینکه اجتهاد در تمام علوم ادبی، عسر و حرج دارد. دوم، تعطیل احکام لازم می‌آید. همین الآن بسیاری از قضات ما مجتهد نیستند، چه برسد که بخواهند در ادبیات هم مجتهد شوند، سوم ادعای اجماع است که صاحب ضوابط کرده است.

رهنامه: نظر شما درباره این مسئله چیست؟

استاد: بگذارید به چند نکته اشاره کنم: 1. قواعد عربی دو قسم هستند، یکی وفاقی مانند مرفوعیت فاعل و منصوبیت مفعول و دیگری اختلافی، مانند عطف جمله اسمیه به فعلیه؛ 2. قول ادبا گاهی موجب جزم به قاعده یا معنا می‌شود، گاهی نمی‌شود؛ 3. گاهی اجتهاد در عربیت بالفعل است، گاه بالقوه؛ 4. اجتهاد فقهی بر واقع قضیه ادبی متوقف است؛ نه بر قضیه ادبی‌ای که از ملکه اجتهاد آمده باشد؛ 5. تمام قواعد ادبی را برای تحقق صغرای ظهور و استظهارات نیاز داریم، که بعد حجیت ظاهر را به آن ضمیمه کنیم؛ 6. برای اجتهاد می‌توان چهار سطح کیفی تصور کرد که عبارتند از: ادنی، وسط، عالی، اعلی. این موارد پیش‌فرض‌های ما برای حل این مسئله است.

چهار گام برمی‌داریم که عبارتند از:

گام اول: اگر از یک دلیل لفظی برای مجتهدی ظهور لفظی به وجود بیاید، به هر دلیلی، حجت است و کاری نداریم این ظهور چگونه حاصل شده و پس از تحقق ظهور، اجتهاد در قواعدی که کاشف ظهور هستند، بی‌معناست. اشکال نکنید که چگونه ممکن است ظهور حاصل شود؛ چرا که فرض کردیم ظهور حاصل شد، ولو با انس به زبان عربی و گفتیم که آنچه نیاز داریم، واقع قضیه ادبی است.

گام دوم: اگر قضیه ادبی برای مجتهد قطعی بود، مثلاً از قواعد وفاقی غیرقابل خدشه بود، مانند اینکه می‌داند کل فاعلٍ مرفوع، به اجتهاد عربی نیاز ندارد، چون لا اجتهاد مع القطع.

گام سوم: وقتی است که فقیه بخواهد در مسئله احتیاط کند که دیگر به بحث ادبی نیازی ندارد؛ چرا که بنای مراجعه به متن را ندارد و با احتمال حرمت یا وجوب، ولو از شهرت یا خبر محتمل الدلاله تحریمی یا ایجابی، احتیاط می‌کند.

گام چهارم: وقتی باب علمی نسبت به حل قضیه ادبی، منسد است، در این صورت ظن به قواعد ادبی یا معانی لغات  ولو از روی تقلید باشد، حجت است مگر اینکه بگوییم در فرض انسداد نیز باید به اقوی الظنون، عمل کنیم و مفروض این باشد که ظن اجتهادی اقوی از ظن تقلیدی است.

می‌بینید که بسیاری از موارد با گام‌های یادشده از محل بحث، خارج و اجتهاد ادبی بی‌معنی می‌شود. پس اجتهاد ادبی کجا مورد پیدا می‌کند؟ جایی که نص نیست، ظهور نیست، قاعده ادبی هم قطعی یا حتی وثوقی نیست، احتیاط هم در مسئله نخواهیم بکنیم و راه علم و علمی هم منسد نباشد.

حالا باید ببینیم، ادله تقلید این محل را می‌گیرد؟ به نظر ما، ادله هیچ یک از اینجا را نمی‌تواند بگیرد، حتی سیره. باید دقت کرد که منهج اجتهاد ادبی و ادله استنباط حکم ادبی با اجتهاد فقهی و ادله استنباط حکم شرعی، بسیار نزدیک است. پس یک فقیه اصولی، برای تحقیق مباحث ادبیاتی، کافی است متعلق استنباطش را تغییر بدهد و در این فرض، شمول سیره که دلیل لبی است، مشکوک است. مضافاً که سیره امضا هم می‌خواهد و با توجه به اینکه ما مسئله را تحدید کردیم، دیگر عسر و حرج نیز برداشته می‌شود. اگر هم تنزل کنیم، می‌گوییم سلمنا که در مراتب پایین اجتهاد می‌شود تقلید کرد، اما در مراتب عالی و اعلا آن دیگر نمی‌توان تقلید کرد، مخصوصاً اگر فقیه نظریه‌پردازی بخواهیم که می‌خواهد از همه ظرفیت‌های زبانی ادله لفظیه، استفاده کند.

رهنامه: به مشکلات کنونی ادبیات عرب در حوزه اشاره بفرمایید.

استاد: در چند جمله به برخی از آن‌ها، که خیلی هم مبنایی نیستند، خلاصه‌وار اشاره کنم: 1. الان لغت در برنامه حوزه جایگاهی ندارد؛ 2. تمرین و تطبیق  به شکل هدفمند وجود ندارد، یعنی طلبه فقه یا تفسیر یا کلام نقلی را با ادبیات موشکافانه تمرین در فهم متن نمی‌کند تا کشف ظرایف معانی و استحصال مرادات را ملکه کند، 3. درس متون نداریم. در متن‌خوانی و درک متون غیر درسی، احساس ضعف می‌شود، 4. در بحث لغت، معجم‌شناسی نداریم و طلبه‌ها با معاجم آشنا نیستند، 5. هدف‌گذاری علمی شفاف برای طلاب نداریم. هنوز برخی نمی‌دانند صمدیه، هدایه، سیوطی و مغنی، هر یک چه‌کار می‌کنند، 6. یکی دیگر از اشکالات ما این است که سطوح لایه‌های ادبیات برای ما مشخص نیست. برای نمونه، خیلی از طلبه‌ها فکر می‌کنند مغنی کتاب نحوست، در حالی که مغنی کتاب اعراب است. اعراب شاخه علوم قرآنی است؛ 7. یکی از اشکالات این است که گاهی بی‌پشتوانه، کتاب‌ها و مباحث، نقد و این باعث می‌شود که طلبه‌ها با ضعف انگیزه تحصیل علوم ادبی و غیره، مواجه شوند؛ 8. اقوال جدید و گرایش‌های تازه که در ابداع احتمالات بسیار اثرگذار است و می‌تواند افق‌های جدیدی را پیش رو بگذارد، مغفول عنه است؛ 9. یکی دیگر از اشکال‌‌ها این است که طلبه‌ها گاه تا عمق مباحث تخصصی ادبیات می‌روند، ولی مبنا ندارند. برای نمونه، هنوز وضعیت خود را با ضرورت شعری، مشخص نکرده‌اند و ارزش علمی هر یک از مستند ادبا و اصول نحو را نمی‌دانند؛ 10. اشکال دیگر اینکه ما صرف و نحو و بلاغت و لغت را به گونه‌ای برنامه‌ریزی و مدیریت نمی‌کنیم که طلبه به کل قرآن اشراف پیدا کند.

حرف پایانی اینکه بدون ادبیات، پای حرکت در علوم نقلی لنگ است، کما اینکه بدون منطق در مطلق علوم، وضع به این شکل است.

 

رابطه ادبیات و اجتهاد، در گفتگو با حجت الاسلام والمسلمین علیدوست 

 

رضا ثانی

اشاره:

ابوالقاسم علیدوست متولد 1340 شهرستان ابرکوه، سال 1355 به قم مهاجرت کرد. در یک سال، پایه­های دوم و سوم حوزه و سال بعد، پایه­های چهارم و پنجم و ششم حوزه را جهشى گذراند. دروس خارج را نزد آیات عظام مکارم، فاضل، جواد تبریزى و سبحانى و به مدت 11 سال خدمت آیت الله وحید خراسانى تلمذ نمود. دروس معقول را نزد حضرات آیات گرامى، انصارى شیرازى، مصباح، جوادى آملى و حسن زاده آملى گذراند. تدریس خارج اصول را سال 1375 و خارج فقه را سال 1382 شروع کرد. «فقه و عرف» و «فقه و عقل» دو آثار ارزشمند ایشان است.

 

رهنامه: آیا لازم است برای استنباط دینی، در ادبیات نیز به اجتهاد برسیم؟ آیا در این زمینه، افراط‌هایی هم وجود دارد؟ راه میانه چیست و از نظر هدف و موضوع و روش، هر یک از علوم ادبی، صرف، لغت، نحو و بلاغت، چه تفاوت‌ها و امتیازهایی دارند؟ هر یک از این موارد در مسیر اجتهاد، چه سهمی دارند؟ مقصودمان از اجتهاد، اعم از هرگونه فهم متون دینی است و به فقه اختصاص ندارد. در آخر اینکه آیا ادبیات موجود در حوزه‌ها، ما را به هدفی می‌رساند که از ادبیات انتظار داریم؟ اگر نمی‌رساند، در این ادبیات باید چه تغییراتی به وجود بیاید؟

استاد: درباره این موضوع باید به دو نکته بپردازیم؛ یکی، مفهوم‌شناسی ادبیات و دیگری، استنباط است. معمولاً علوم ادبی را به یازده دانش تقسیم می‌کنند؛ صرف، نحو، لغت، معانی، بیان، بدیع، شعر، عروض، قافیه، انشا و کتابت. البته من فکر می‌کنم، جای دانش دیگری هم به نام علم محاوره و آداب مفاهمه خالی است. البته با نگاهی خاص می‌شود این مورد را زیر یکی از عناوین یازده‌گانه جای داد، ولی اگر این دانش، مستقل و جدا باشد، طبیعتاً به آن اهتمام بیشتری می‌شود. معمولاً در اصطلاح روز حوزه، ادبیات به دانش صرف، نحو، لغت، معانی، بیان و بدیع، گفته می‌شود. من هم می‌کوشم در این گفت‌وگو به این نکته‌ها بپردازم. پس اگر از ادبیات سخن می‌گوییم، مشخصاً به همین شش دانش نظر داریم. منظور از استنباط عملیات، استخراج گزاره‌های مجهول از نهادهای معلوم است. برای نمونه، وقتی در فقه می‌گوییم، فقیه استنباط می‌کند؛ یعنی حرکتی می‌کند و فرآیند و عملیاتی را پدید می‌آورد که این عملیات گزاره‌های مجهولی را از نهادهای معلوم، مانند اسناد اربعه استخراج می‌کند. به همین دلیل، استنباط در فقه برای کشف شریعت است یا اگر مفسری استنباط می‌کند، به این معناست که معنا یا پاسخ سؤالی را که به گمان خودش، آیه بر آن معنا دلالت می‌کند، عملیاتی انجام می‌دهد و از هنجارهای شناخته شده دانش تفسیر، بهره می‌برد و پاسخ خود را که پیش از این استنباط مجهول بود، به دست می‌آورد. بنابراین، استنباط عملیات کشف، کشف مجهول است، از نهادهایی که از پیش معلوم بوده است.

با این توضیح، خواننده محترم درمی‌یابد، استنباط فقط در فقه نیست. ما مستنبط در فقه، تفسیر، کلام و در ادبیات داریم. البته در سده‌های اخیر، وقتی در فضای عمومی حوزه‌های علمیه، از استنباط سخن گفته می‌شود، منظور عملیات کشف شریعت از منابع معتبر است که مخصوص فقه است. من تلاش می‌کنم، استنباط را به همان نگاه فرافقهی، به معنای عملیات کشف مجهول به کار ببرم. البته ممکن است، بیشتر مثال‌های فقهی بیاورم. درباره پیوند ادبیات با علوم دینی، سه نظر وجود دارد. البته لازم نیست این نظرها به زبان بیاید، بلکه در رویه‌ها و در حرکت عملی افراد دیده می‌شود و این مهم است، چون برخی وقت‌ها طرف حاضر نیست به نظریه‌ای اعتراف بکند، ولی برخورد عملی‌اش آن را نشان می‌دهد.

برخورد اول، برخورد افراطی است؛ یعنی پیوندی وثیق و حداکثری، بین ادبیات و استنباط برقرار می‌کند. جالب است که اگر بیشتر اهل صرف و نحو باشد، بین علوم دینی و استنباط علوم دینی با صرف و نحو، پیوند برقرار می‌کند. اگر اهل لغت باشد، این پیوند را با لغت، و اگر اهل بلاغت باشد، با بلاغت برقرار می‌سازد. به گونه‌ای که معتقد است تا شخصی درباره ریزه‌کاری‌های آن دانش، کاوش نکند، نمی‌تواند در صحن آموزه‌های دین، اعم از فقه، تفسیر و کلام، وارد شود.

چند روز پیش یکی از آقایان درباره شیخ انصاری صحبت می‌کرد. می‌خواست بگوید ایشان چه‌قدر به علوم مقدماتی تأکید داشتند و در این زمینه حساس بودند. فرمود: ایشان چهل دور مطول گفته است. می‌خواست به اهتمام شیخ و نقش علوم بلاغی در اجتهاد اشاره کند. قاعدتاً این قضیه اشتباه است. اگر هم رخ داده، باز اشتباه بوده است. چهل دور مطول، دست‌کم چهل سال وقت می‌خواهد. چهل سال وقت برای تدریس یک کتاب، زیاده‌روی است. این افراط در برخی نوشته‌های بزرگان ما دیده می‌شود.

این جمله معروف است که برخی تا پایان عمرشان، خوب صرف و نحو می‌خوانند که اگر زمانی خواستند اجتهاد کنند، توانمند باشند، ولی ذی‌المقدمه محقق نمی‌شود و می‌میرند. جریان دوم، جریان تفریط است که معمولاً از درون افراط پدید می‌آید. در واقع، اگر آن را تز حساب بکنیم، این آنتی‌تز به شمار می‌آید. این جریان فکر می‌کند، صرف، دانشی تفننی است. می‌گوید دانستن اینکه «أُشترتنّ» چه صیغه‌ای است، چه فایده‌ای دارد؟ نحو هم که درست خواندن آخر کلمات است که اگر هم درست نخواند، به جایی برنمی‌خورد. لغت، دانش جمع معانی کلمات است و هر گاه لازم شد، با مراجعه به فرهنگ لغت، مشکل را حل می‌کنیم. از این رو، دانش لغت و فلسفه لغت را بی‌خاصیت می‌داند. معانی بیان هم یک‌سری اصطلاحات را به شما یاد می‌دهد که اگر بخواهید با زبان عرب، شعر عرب و نثر فاخر عرب، سر و کار داشته باشید، به دردتان می‌خورد، وگرنه اگر نخواهید کارهای تفننی لفظی بکنید، به معانی و بیان و بدیع هم کاری ندارد؛ یعنی با بردباری و تقسیم و استقرا، به این نتیجه می‌رسد که ابداً لازم نیست روی اینها کار شود. حتی همان دو ـ سه سال اول حوزه هم زیاد است. برای اینکه فرد خیلی بیگانه نباشد، دو ـ سه ترم، به طلبه موارد کلی را یاد ‌می‌دهند و او را از این چیزها می‌رهانند. منشأ این تفریط، یکی جهل شخص درباره این دانش‌ها، و دیگری واکنش آن افراط است.

رهنامه: آیا در میان بزرگان ما کسانی بوده‌اند که این عقیده را داشته باشند؟

استاد: بزرگان صاحب تفکر، خیر، ولی برخی افراد اهل اثبات، بله. همین الان کسانی را داریم که به اندیشه دوم پای‌بندند و در جاهای گوناگونی صحبت می‌کنند و تریبون‌های عام در اختیارشان است و این اندیشه را تبلیغ می‌کنند.

رهنامه: در فضای حوزوی‌اند یا به نهادهای دیگر علم وابسته هستند؟

استاد: در هر دو؛ یعنی اگر بگوییم که در حوزه بوده و معمم است، در این حد بله، ولی در حوزه صاحب فکر نیستند. اتفاقاً تریبون‌های عام دارند و زیاد هم صحبت می‌کنند. واقعاً بنده این را یک خطر می‌دانم، چون طلبه از آنها شنوایی دارد و یاد می‌گیرد. بی‌تردید با این ادبیاتی که در این مصاحبه حاکم کردیم، خواننده متوجه می‌شود ما می‌خواهیم به اندیشه اعتدالی برسیم، نه افراط و نه تفریط. به این معنا که صرف عمر زیاد و جست‌وجو در کتاب‌های مختلف صرف و نحو و لغت و معانی و بیان و بدیع و دنبال کردن همه ریزه‌کاری‌ها و اختلاف اقوال و ادله اقوال و حواشی و شروح و کتاب‌های زیاد، به گونه‌ای که طلبه یا دانش‌پژوهی، ولو غیر طلبه، یک دهه از عمرش را به این اختصاص بدهد، افراط است. مگر واقعاً بخواهد ویژه‌دان این دانش‌ها بشود که اتفاقاً خوب است؛ یعنی کسی بخواهد مثلاً در صرف، نحو، لغت، معانی، بیان و بدیع، ویژه‌دان و متخصص شود، به گونه‌ای که مرجع این دانش در حوزه علمیه باشد. این خیلی خوب است؛ یعنی علاوه بر تخصص، متمحض در این علم نیز باشد، که من آن را ویژه‌دان می‌نامم. این موضوع اشکالی ندارد و اتفاقاً لازم است، اما اگر می‌خواهد برای استنباط علوم دینی مانند فقه و کلام و تفسیر و حدیث، از این علوم استفاده آلی و ابزاری کند، آن حد از صرف وقت، افراط است و اما اندیشه دوم، تفریط است و واقعاً متخصص معارف دین و متکفل استنباط نمی‌تواند از این دانش‌ها بی‌خبر باشد.

 در دانش صرف، اولاً کلمات را می‌توانیم ریشه‌یابی بکنیم. بدون دانش صرف نمی‌توان با لغت و متون لغوی مرتبط شد، چون متون لغوی، به ریشه‌یابی نیاز دارد که برعهده دانش صرف است. معانی ابواب و باب‌های مختلفی که در زبان عرب داریم، با دانش صرف همچنین فهم لغت نیز با ریشه‌یابی کلمات به دست می‌آید. تشخیص هم‌خانواده‌ها و دانش قلب و اعلال و امثال ذلک، برای ریشه‌یابی کلمات و فهم لغت مؤثر است. اجمالاً صرف به مقداری که بتواند این موارد را تأمین بکند، لازم است. البته اینکه فرض کنید تا یک صیغه را به او بدهند، راحت بتواند تحلیل کند یا بتواند صیغه‌های مشکل را بیابد، هنر و تفنن است. از این رو، ممکن است کسی بهره‌اش را از صرف ببرد، ولی نتواند بسیاری از این صیغه‌ها را تحلیل کند.

به نظر من، آنچه امروزه در حوزه خوانده می‌شود، به اندازه کافی و وافی به این رسالت می‌پردازد و اگر بیشتر از حد نیاز نباشد، کمتر نیست؛ به این شرط که آنچه طرف می‌خواند، یا حداقل عموم کلیات را با خود داشته باشد.

رهنامه: نظرتان درباره روش فراگیری چیست؟

استاد: درباره روش فراگیری و نگهداری و ابزارهایی که برای به دست آمدن روش‌ها باید به کار برد، در کتابچه صراط توضیحاتی داده‌ام که چگونه طلبه‌ها مباحثه و مطالعه بکنند. درباره روش آموزش نیز نکته‌هایی را مطرح کرده‌ام. اخیراً این کتاب، خیلی مفصل‌تر و با ویرایش دوم چاپ می‌شود. دانش نحو، فقط فهمیدن اعراب آخر کلمات نیست، گرچه همان هم در فهم معانی نقش دارد. دانش نحو سه رسالت دارد که عبارتند از: اول، بخش اعراب است که در آن فاعل و مفعول و مضاف الیه و صفت و موصوف، مشخص می‌شود. دوم، بخش مفردات است. همان کاری که ابن هشام در باب اول مغنی انجام داده است. در باب اول مغنی، که شامل بیش از پنجاه درصد کتاب می‌شود، ابن هشام از هشت باب، به شما اعراب یاد نمی‌دهد، بلکه مفردات را مانند او، لو، علی، أما و...، تحلیل و واکاوی می‌کند. گاهی پیشینه‌کاوی می‌کند؛ یعنی به منشأ کلمات برمی‌گردد. گاه نیز پسینه‌کاوی می‌کند؛ یعنی به آثار مترتب بر واژه‌ها می‌پردازد. ابن هشام در باب اول مغنی، کار غیر نحوی انجام نداده است که بگوییم از رسالت نحو خارج است. رسالت سوم، نحو، کارهایی است که نمی‌توانیم تحت یک عنوان، مثل اعراب و مفردات بیاوریم. کارهای متفرقاتی است که تجسم آن، همان هفت باب آخر مغنی است. برای نمونه، وقتی انسان در باب پنجم مغنی، هر مسئله را که می‌خواند، احساس می‌کند به رویش دریچه‌ای باز می‌شود. مثلاً بحث می‌کند که اگر دو کلام داشتیم که اولی می‌توانست قرینه دومی باشد و دومی می‌توانست قرینه اولی باشد، کدام را باید قرینه بر دیگری بگیریم. این ساده است، ولی در نصوص محل ابتلاست. همه این متفرقات کار نحوست. من بر این باورم که فقیه، حدیث‌شناس و مفسر، از هیچ کدام از این موارد، بی‌نیاز نیست.

از اعراب شروع می‌کنم. نمی‌دانم چه‌قدر دقت کرده‌اید که وقتی استادی ادیب، متن مکاسب را می‌خواند، با آهنگ خواندنش معنا را به شاگرد القا می‌کند. چگونگی وقف، شروع، آهنگ ادای فاعل،  اثرگذار است؛ یعنی معنا را در سایه علم اعراب القا می‌کند. گاهی برای فهم حدیثی، کافی است فرق بین صفت و موصوف و اضافه را بدانید. همان‌طور که می‌دانید، در قرآن دو تعبیر به نام‌های «الحیاه الدنیا» و «حیات الدنیا»، ترکیب وصفی و ترکیب اضافی داریم. «الحیاه الدنیا»، یعنی حیات پست. صفت و موصوف است و «حیات الدنیا»، یعنی حیات در دنیا. لازم نیست، پست باشد. از این رو، برخی انسان‌ها، «حیاه الدنیا» دارند، ولی «الحیاه الدنیا» ندارند. در دنیا زندگی می‌کنند، ولی زندگی آنها پست نیست. آیا به طور اتفاقی، قرآن این دو تعبیر را به کار برده است؟ خداوند در قرآن به نحو اضافه می‌فرماید: «فی یوم نحسٍ مستمر»، و در جایی دیگر چنین می‌فرماید: «من ایام نحسات». آیا این دو، یک معنا دارد؟

بحث مفردات مظلوم‌تر از علم‌الاعراب است. شما مغنی را در نظر بگیرید. مغنی برای کلمه «أو»، دوازده، و برای «إلی»، هشت معنا می‌آورد. همچنین برای کلمه «باء»، چهارده معنا ذکر می‌کند. این معانی براساس مذهب کوفه است. در مقابل، مذهب بصره وجود دارد که این‌قدر معنا را برای حروف برنمی‌تابد و معمولاً یک الی دو معنا برای حروف می‌آورد و بقیه را از باب تضمین می‌داند. برای نمونه، در آیه کریمه «فدخل علی قومه فی زینته»، که درباره ورود قارون بر قومش در زینت است، قاعدتاً باید خداوند می‌فرمود: «مع زینته». مذهب کوفه می‌گوید: اینجا «فی» به معنای «مع» است. یکی از معناهای فی معنای مصاحبت است، ولی در مذهب بصره، «فی» به معنای خودش است و می‌گوید قرآن نمی‌خواهد بگوید با زینت، بلکه می‌خواهد بگوید قارون در هاله‌ای از زینت آمد؛ یعنی این‌قدر نگهبان و خودرو و لباس و تاج و کلاه بود، که اصلاً خودش لابه‌لای جمعیت گم شد و در زینت فرو رفته بود. در علم المفردات نحو، درباره این موارد بحث می‌‌شود. آیا ممکن است، مفسری دانا یا حدیث‌شناسی آگاه یا فقیهی ورزیده بود و با این مسائل بیگانه بود؟ متفرقات هم جایگاه خودش را دارد که یک نمونه‌اش را عرض کردم.

شاید برخی درباره لغت بگویند، دانش لغت، پدیده جمع معانی کلمات است؛ یعنی کار لغوی تجمیع معانی کلمات و گذاشتن آنها در اختیار دیگران است. این در حالی است که یکی از کارهای متون لغوی و لغت‌شناسان است. مانند کاری که ابن منظور در لسان العرب، فیومی به صورت محدودتر در مصباح المنیر، زبیدی در تاج العروس و فیروزآبادی در قاموس انجام داده‌اند، اما کار دیگری که لغت انجام می‌دهد و مستنبط معارف دین از آن بی‌نیاز نیست، ارجاع معانی بعضها إلی بعض است؛ یعنی گاهی ریشه کلمات را پیدا می‌کند که وقتی مستنبط این ریشه‌ها را بشناسد، آنها را در مشتقات اشراب می‌کند. ما در فقه، کثیراً به این کار نیاز داریم. مثل کاری که ابن فارس در معجم مقاییس اللغة می‌کند. وقتی آنجا به لفظ عین می‌رسد که زبیدی بیش از صد معنا برای عین ذکر کرده است، ابن فارس می‌گوید: «اصلٌ واحد که یرجع بعضه الی بعض». کار سوم لغت، جدا کردن حقیقت از مجاز است که در خیلی از موارد به درد می‌خورد که ما معنای حقیقی را از مجازی، جدا و احیاناً حمل بر معنای حقیقی بکنیم. کار مشکور و محمود چهارم، تحلیل واژه‌هاست؛ یعنی برخی لغت‌شناسان ما فقط به گفتن معنا بسنده نمی‌کنند، بلکه آن واژه را به ویژه در دو نهاد دینی؛ یعنی در قرآن و حدیث، بررسی و تحلیل می‌کنند و اقسامش را می‌گویند مانند کاری که راغب اصفهانی در معجم مفردات الفاظ القرآن انجام داده است.

وقتی کار علامه در المیزان را می‌بینیم، می‌فهمیم چه‌قدر این مفسر بزرگ از معجم بهره برده و مانند آچار فرانسه در دست او بوده یا مانند کاری که ابن اثیر به صورت محدودتر نسبت به سنت نبوی یا طریحی نسبت به احادیث ولوی و علوی در مجمع البحرین انجام داده است. اینها نمی‌خواهند معانی کلمات را ردیف بکنند یا ارجاع بعضها إلی بعض را بگویند یا درتفکیک حقیقت از مجاز، اصرار داشته باشند، بلکه واژه‌هایی را تحلیل می‌کنند که در نصوص دینی به کار رفته است.

رهنامه: به چه صورتی واژه‌ها را تحلیل می‌کند؟

استاد: برای نمونه، به واژه شکر در معجم نگاه کنید. اول شکر را معنا می‌کند. بعد اقسام شکر را اعم از شکر به زبان و شکر به قلب را مطرح می‌سازد. بعد آثار شکر را می‌گوید و همه اینها را هم از قرآن، و استعمالات آن را با تحلیل و با مدیریت بیان می‌کند. از این رو، اجتهاد می‌کند. راغب فقط لغوی متتبعی نیست، بلکه لغوی مدیر و مستنبطی است. شما به واژه صبر نگاه کنید. چه‌قدر زیبا، به صبر در مقابل نعمت و بلا اشاره کرده است.

من فکر می‌کنم، یک کاری هم در لغت باید انجام شود. نمی‌گویم گذشتگان ورود پیدا نکرده‌اند، ولی آن‌قدر این ورود نحیف و ضعیف بوده است که به چشم نمی‌آید. به گفته آن عرب که آن‌قدر لاغرم که اگر حرف نزنم، پیدا نیستم. آن کار، گسست معنا از داعی، معنا از مصداق معنا، معنا از مورد استعمال است. برای نمونه، در بحث همزه، ابن هشام می‌گوید: «قد تخرج الهمزه عن الاستفهام الحقیقی ترد لثمانیه معان». همزه از معانی حقیقی خارج می‌شود و هشت معنا می‌یابد؛ تسویه، انکار ابطالی، انکار توبیخی، تقریر، تهکم و تعجب و...، ولی اگر دقت بکنیم، می‌بینیم این موارد معانی همزه نیستند، نه حقیقی و نه مجازی. همزه برای طلب فهم است، اما گاهی واقعاً داعی شخص از طلب فهم، فهمیدن است. گاهی انگیزه‌اش از طلب فهم، فهمیدن نیست. فوقش بگوییم آنجایی که برای فهمیدن است، معنای حقیقی و در بقیه موارد، مجازی است. انگیزه انسان فرق می‌کند. گاهی مستفهم به قصد تمسخر، مثلاً می‌گوید این کار را انجام دادی؟ یعنی دیدی نمی‌توانی انجام بدهی. گاهی به انگیزه تقریر می‌گوید: شما این حرف را زدی؟ می‌خواهد اقرار بگیرد. اینها معنا نیست، نه حقیقی و نه مجازی، بلکه داعی است. ابن هشام در دو جا، در ذهنش این جرقه زده شده، ولی روی این حرف نایستاده است. یکی در «أو» است و یکی در «قد» است. در «أو» پس از اینکه دوازده معنا برای آن می‌شمارد، می‌گوید ولی حق این است که همه اینها معانی «أو» نیستند. در قد نیز همین نکته را بیان می‌کند، ولی چرا در دیگر موارد این حرف را نمی‌گوید؟ تفاوت دیگر معنا و مورد استعمال، معنا و مصداق است. وقتی انسان را در زید استعمال می‌کنید، زید معنای انسان نیست، بلکه مصداقی از انسان است. این مثال ساده بود، ولی خیلی وقت‌ها به لغت نگاه می‌کنید، می‌بینید «حکم» یا «قضا» را می‌آورد و ده معنا برایش می‌شمارد، در حالی که اینها مصادیق معنای جامع هستند که آن معنای جامع باید پیدا بشود. در «سلسبیل» مطلب گسستن بین داعی و معنا را مفصل توضیح داده‌ام.

در بحث معانی، بیان و بدیع، این دانش‌‌ها تعریف خاصی دارد. در مورد معانی گفته‌‌اند: «ما تعرف به أحوال اللفظ العربی التی بها یطابق اللفظ مقتضی الحال». در علم بیان نیز گفته‌اند: «علم یعرف به ایراد المعنی الواحد بطرق و تراکیب مختلفة فی وضوح الدلالة علیه و خفائها». همچنین در بدیع گفته‌اند: «علم یعرف به وجوه تحسین الکلام». با توجه به این تعاریف، شکی نیست این علوم در جای خودش آثار زیادی دارد. یک نمونه در بحث انّماست که دال بر حصر است یا نه. در یک بحث که هم تفسیری است و هم کلامی؛ یعنی آیه «انّما ولیکم‌ الله و رسوله»، وقتی فخر رازی به ذیل این آیه می‌رسد، پس از اینکه قبول می‌کند این آیه درباره حضرت علی (ع) نازل شده است، برای اینکه از صولت و اهمیت مطلب، کم یا به تعبیری برای حضرت، آلترناتیو درست بکند، می‌گوید إنّما دال بر حصر نیست و استدلالی هم می‌آورد. در مقابل بزرگان ما در طول تاریخ به حصر انّما تمسک کردند. به این بحث در معانی پرداخته می‌شود که اولاً انّما، مرکب یا بسیط است و در هر صورت حصرش از کجا می‌آید؟ از «إنّ» یا از «ما» می‌آید یا از مجموع این دو؟ محل این بحث و مسائل زیادی از این قبیل، در علم معانی است. احوال مسند الیه، مسند، متعلقات فعل، انشا، وصل، ایجاز و نظایر آن، فقط در علم معانی بحث می شود.

من فکر می‌کنم بسیاری از شبهاتی که حتی درباره تعابیر قرآن است، با توجه به دانش بدیع پاسخ داده می‌شود. البته نباید هم افراط بکنیم و به قول آن بزرگوار، چهل دوره مطول گفت. مسلماً نقش لغت و نحو بین این دانش‌ها، خیلی برجسته است. البته لغت، نه حفظ معانی کلمات. همان که امروزه فلسفه لغت نامیده می‌شود و جالب است که در چند جلسه می‌توان آن را یاد گرفت. در نحو، معانی، بیان و بدیع هم به نظر من آنچه خوانده می‌شود، کافی است. البته به تازگی برخی کتاب‌ها نوشته می‌شود که باید مسئولان در این زمینه احتیاط کنند.

کتابی ادبی نوشته شده بود. من نگاه کردم، دیدم در یک صفحه ده اشکال ادبی دارد. البته برخی اشکال‌ها تکراری بود. این فاجعه است. این در حالی است که کتاب‌هایی که در گذشته و امروز، در بسیاری از حوزه‌ها تدریس می‌شود، کتاب‌های خوبی است. البته ضروری است که طلاب در کنار هر کتاب، یکی ـ دو کتاب دیگر هم، و نه بیشتر ببینند. منتهی طلاب باید آنچه می‌خوانند، دست‌کم عموم مطلب را داشته باشد و به تجزیه و ترکیب اهمیت بدهد، چون تجزیه و ترکیب، فقط صرف و نحو نیست، بلکه معانی و بیان و لغت را هم درگیر می‌کند. تجزیه و ترکیب مانند سبکی که ما در «سلسبیل» به کار بردیم، باید استنباطی باشد. برای نمونه، اینکه آیا «بسم الله» هر سوره به آن سوره متعلق است و متعلق «بسم الله» در سوره‌ها چیست، بحثی نحوی، با آثار فقهی است. مستنبط نمی‌تواند این را بلد نباشد و تقلید کند. مثالی در بحث حصر «إنّما» زدم، اما اینکه اصل در مرفوع مبتداست یا فاعل یا موارد تقدیم خبر بر مبتدا، نه دانستن آن لازم است و نه در استنباط، نقشی دارد. بنابراین، در برخی مسائل صرف و لغت، که در استنباط نقش دارد، مجتهد باید صاحب‌نظر باشد که خود مجتهد در کارش این موارد را حس می‌کند و نمی‌توانیم یک مؤلفه و سنجه برای آن بدهیم. نحوه دوره کردن دروس نیز مهم است که در صراط به این موضوع نیز پرداخته‌ام.

منبع : رهنامه پژوهش ش 11و 12